Содержание
Целевой раздел.
1.
Пояснительная записка
2.
Цели и задачи реализации Программы
3.
Принципы и подходы к формированию программы
4.
Механизмы реализации адаптивной основной образовательной
программы
5.
Условия реализации адаптированной основной образовательной
программы
6.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста
с умственной отсталостью
7.
Планируемые результаты освоения программы
8.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Содержательный раздел
9.
Общие положения
10.
Социально-коммуникативное развитие
11.
В области «Воспитания самостоятельности в быту (Формирование
культурно-гигиенических навыков)
12.
Познавательное развитие
13.
Речевое развитие
14.
Художественно-эстетическое развитие
15.
Физическое развитие
16.
Взаимодействие взрослых с детьми
17.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ограниченными возможностями здоровья
18.
Социально-коммуникативное развитие
19.
Социальное развитие и коммуникация
20.
Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурногигиенических навыков)
21.
Формирование предметных действий, игры
22.
Познавательное развитие
23.
Речевое развитие
24.
Художественно-эстетическое развитие
25.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
26.
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
27.
Физическое развитие
28.
Формирование представлений о здоровом образе жизни
29.
Формы работы с детьми с интеллектуальными нарушениями
30.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
31.
Формы работы
32.
Направления и содержание коррекционно-развивающей работы
33.
Направления коррекционно-развивающей деятельности
Организационный раздел
34.
Особенности организации развивающей предметно- пространственной
среды
35.
График организации образовательного процесса
36.
Примерные лексические темы
37.
Перечень литературных источников
38.
Приложение
1.
Примерное
индивидуальное
сопровождение
воспитанника группы с УО
39.
Приложение 2. Комплекс коррекционных игр.
40.
Приложение 3. Примерные упражнения на занятие
41.
Приложение 4. Комплекс диагностических методик для детей с ОВЗ
2

3
4
6
9
9
10
14
15

18
19
22
26
33
35
50
55
56
56
57
57
58
58
60
65
69
72
74
75
79
79
81
82
82
85
87
90
91
93
95
103
109
111

Целевой раздел.
Пояснительная записка.
Адаптированная основная образовательная программа для детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - Программа,
АООП) разработана в соответствии с требованиями федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС, Стандарт).
Она предназначена для обучения и воспитания детей с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников.
Данная адаптированная основная образовательная программа для
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее
- Программа, АООП) отражает современное понимание процесса воспитания и
обучения детей дошкольного возраста. При этом детство рассматривается как
уникальный и неповторимый этап жизни ребенка, в котором закладываются основы
для его личностного становления, развития способностей и возможностей,
воспитания автономии, самостоятельности и дальнейшей социализации.
Специфической особенностью Программы является коррекционная
направленность воспитательно- образовательной работы. В рамках возрастного,
деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему
обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) (далее - УО) отличительной особенностью данной Программы
является
выделение
специфических коррекционно-педагогических задач,
направленных на развитие и коррекцию индивидуальных нарушений развития детей
в процессе занятий со специалистами, на формирование эффективных детскородительских отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка.
Программа основана на системном подходе, учитывающем возрастные
психологические новообразования, а также ведущую и типичные виды деятельности
на каждом возрастном этапе развития детей с УО раннего и дошкольного возраста.
Образовательно-воспитательные задачи ориентированы на онтогенетические
закономерности и возрастные особенности нормативного детства. При этом на
каждом этапе обучения учитываются индивидуальные возможности обучения
ребенка с УО.
Основной акцент Программы направлен на формирование способов усвоения
детьми с УО жизненных компетенций в процессе взаимодействия с миром людей и
предметным окружением, на формирование возрастных психологических
новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые
осуществляются в процессе организации специальных занятий с детьми при
преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
Структура Программы состоит из трех основных разделов: целевого,
содержательного и организационного. Целевой раздел описывает цели, значимые
для всех субъектов образовательного
процесса:
детей,
родителей,
педагогов, организаторов образования. В содержательном разделе представлены
описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях, а также программа
3

коррекционно-развивающей работы. Организационный раздел Программы
описывает систему условий реализации образовательной деятельности,
необходимых для достижения целей Программы, планируемых результатов ее
освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности организации
образовательной деятельности.
АООП ДО для детей с УО разработана с учетом Примерной адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одобренной решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7
декабря 2017 г. Протокол № 6/17.
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. (Приказ
от 24 ноября 2022г. №1022)
В программе использованы основные положения «Программы воспитания и
обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» / авторы
Л.Б.Баряева, О.П. Гаврилушкина, а также парциальных образовательных программ
для дошкольников с нарушениями развития:
«Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» под
редакцией Е.А. Стребелевой;
Коррекционная работа проводится в соответствии с:
-Федеральным Законом от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской
Федерации»;
-Нормами СанПиНа 2.4.1.3049-13 от 30.07.2013 года.
Цели и задачи Программы
Основные задачи Программы– создание благоприятных условий для
полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование
положительных личностных качеств, всестороннее развитие психических и
физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование
предпосылок к учебной деятельности и самостоятельности в быту, обеспечение
безопасности жизнедеятельности ребенка.
Особое внимание в Программе уделяется сохранению и укреплению
здоровья детей, формированию ориентировки в жизненных ситуациях, уважения к
традиционным ценностям, условий для коррекции высших психических функций и
формирования всех видов детской деятельности, формированию способов и
приемов взаимодействия детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) с миром людей и окружающим их предметным миром.
Эти задачи реализуются в процессе создания условий для осуществления
коррекционной направленности всего процесса воспитания и обучения детей
обозначенной категории:

создание в группе атмосферы гуманного и доброжелательного
отношения ко всем воспитанникам, что позволяет раскрыть потенциальные
возможности каждого ребенка, растить их доброжелательными к людям;

создание условий для формирования разнообразных видов детской
деятельности для включения каждого ребенка в социальное взаимодействие со
4

сверстниками;

уважительное отношение к результатам детского труда;

единство требований к воспитанию детей в условиях дошкольной
образовательной организации и семьи;

преемственность задач в содержании образования и воспитания
дошкольной образовательной организации и начальной школы.
Программа в соответствии со Стандартом базируется на следующих
постулатах:
1)
поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и
самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность
детства – понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого
по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не
тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;
2)
личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и детей;
3)
уважение личности ребенка;
4)
реализация Программы в формах, специфических для детей данных
возрастных групп, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской
деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественноэстетическое развитие ребенка, в соответствии с пунктом 1.2. Стандарта.
Профессиональное применение представленной Программы способствует
решению следующих задач:
1)
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в
том числе их эмоционального благополучия;
2)
обеспечение равных возможностей детям в части максимально
возможного индивидуального развития в период дошкольного детства независимо
от
места
проживания,
пола,
нации,
языка,
социального
статуса,
психофизиологических и других особенностей;
3)
обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования,
реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней на всех
возрастных этапах детского развития;
4)
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с
самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
5)
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6)
формирование общей культуры личности детей, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка; формирование
предпосылок учебной деятельности;
7)
формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим,
эмоциональным
и
физиологическим
особенностям детей;
8)
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
5

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей (п.1.6 Стандарта).

Принципы и подходы к формированию Программы
Программа базируется на основных принципах дошкольного образования,
сформулированных в ФГОС ДО:
1)
полноценное
проживание
ребенком
всех
этапов
детства
(младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация)
детского развития;
2)
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом образования;
3)
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4)
формирование и поддержка инициативы детей в различных видах
детской деятельности;
5)
сотрудничество организации с семьей;
6)
приобщениедетей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства;
7)
формирование познавательных интересов и познавательных действий в
различных видах детской деятельности;
8)
адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов и используемых приемов возрасту, особенностям развития и
состоянию здоровья);
9)
учет этнокультурной ситуации развития детей.
Методологические основы и концептуальные подходы Программы
базируются на учении о единстве человека и среды, культуросообразности в
образовании и воспитании личности, культурно-исторической теории развития
высших психических функций, деятельностном подходе к развитию психики.
Программа ориентируется на следующие теоретические положения: динамическая
взаимосвязь между биологическим и социальным факторами; общие
закономерности развития ребенка в норме и при нарушениях развития. При
отклоняющихся вариантах недоразвития, когда биологические факторы первично
определяют ход имеющихся у ребенка психических нарушений и расстройств,
социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского
развития. Из этого следует, что создание специальных педагогических условий
могут обеспечить коррекцию и компенсацию уже существующего нарушения и
служить средством предупреждения вторичных отклонений развития.
Содержание
программного
материала
основано
на
возрастном,
онтогенетическом и дифференцированном подходах к пониманию всех
закономерностей и этапов детского развития. Возрастной подход учитывает уровень
развития психологических новообразований и личные достижения каждого ребенка.
Онтогенетический – ориентирует на учет сенситивных периодов в становлении
личности и деятельности ребенка. Дифференцированный – учитывает
индивидуальные достижения ребенка с позиции понимания ведущего нарушения,
6

его характера, глубины и степени выраженности и наличия вторичных отклонений.
Педагоги, реализующие данную Программу, учитывают общий фон
витальных и образовательных потребностей каждого конкретного ребенка, общие и
специфические особенности и направленность на формирование компенсаторных
механизмов и коррекцию имеющихся нарушений в развитии. Наряду с этим важно
помнить о том, что для ребенка семья является первым и главным социальным
институтом. Формирование социально-педагогической компетентности родителей,
воспитание детско-родительских отношений, обучение родителей способам
взаимодействия со своим проблемным ребенком также относится к области
значимых составляющих в концептуальных подходах.
Общеизвестно, что психическое развитие ребенка происходит в процессе
усвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)не включается в освоение пласта социальных и
культурных достижений общечеловеческого развития. Он затрудняется
использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших
психических функций, специфических человеческих способностей и способов
деятельности. По отношению к умственно отсталому ребенку перестают
действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения
воспитательно-образовательных задач. Из-за такого «выпадения» умственно
отсталого ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются
условия для его «врастания в культуру», не реализуется его право на наследование
социального и культурного опыта человечества.
Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах
педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном
образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все
необходимые условия для «врастания в культуру», реализации своего права на
наследование общественно-исторического опыта.
Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение
вторичных отклонений в развитии (реализация особых образовательных
потребностей) происходят в сфере образования и с помощью его средств. Но в
данном случае имеется в виду не массовое и традиционное, а специально
организованное, особым образом построенное образование.
Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей
ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на
наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют
значение реабилитации средствами образования. Содержание программного
материала учитывает общие принципы воспитания и обучения,
принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность,
концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к
построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников; учет возрастных
особенностей ребенка. Однако они дополняются принципами специальной
дошкольной педагогики: учет возрастных возможностей ребенка к обучению,
принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; принцип учета
вида, структуры и характера нарушений (первичного нарушения и вторичных
отклонений в развитии); генетический принцип, ориентированный на общие
возрастные закономерности развития с поправкой на специфику степени
выраженности нарушения при разворачивании этого развития, когда психика
7

чрезвычайно чувствительна даже к незначительным внешним воздействиям;
принцип коррекции и компенсации (коррекционная направленность на
формирование компенсаторных механизмов); направленность на учет соотношения
«актуального уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития».
Принципиально значимыми положениями в данной Программе являются:
учет генетических закономерностей развития ребенка, характерных
для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в
каждом возрастном периоде;
деятельностный подход к организации целостной системы
коррекционно- педагогической работы;
принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
-приоритетное формирование способов усвоения общественного опыта
ребенком (в том числе и элементов учебных деятельности) как одна из ведущих
задач обучения, которая является ключом к его развитию и раскрытию
потенциальных возможностей и способностей;
анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;
развивающий характер обучения, основывающийся на положении о
ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего
развития»;
формирование и коррекция высших психических функций в процессе
специальных занятий с детьми;
включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционнопедагогический процесс;
расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение
их новым содержанием;
реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и
обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование
методов и приемов работы;
стимулирование
эмоционального
реагирования,
эмпатии
и
использование их для развития практической деятельности детей, общения и
воспитания адекватного поведения;
расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание
условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
определение базовых достижений ребенка с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в каждом возрастном периоде с целью
планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие
потенциальных возможностей его развития.
Содержание
программы
учитывает
личностную
направленность
педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с
этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является
преодоление социальной недостаточности ребенка.
Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и
патологии, в Программе определяются базовые направления педагогической
работы, обеспечивающие, прежде всего, целостность, гармоничность личностного
развития ребенка. Это осуществляется в процессе следующих образовательных
областей: социально-коммуникативного развития, познавательного развития;
речевого развития; художественно-эстетического развития; физического развития,
ориентированного также и на укрепление здоровья.
8

Механизмы реализации адаптированной основной образовательной
программы
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных
потребностей детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
предполагает:
- Конкретизацию задач и содержания АООП для детей с УО с учетом
индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей
контингента воспитанников Организации.
- Вариативность планируемых результатов освоения адаптированной
основной образовательной программы в соответствии с поставленными задачами и
возможностями детей сУО.
- Индивидуализацию темпов освоения АООП. Использование методов и
приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития»
ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных
возможностей.
- Применение психолого-педагогической диагностики как механизма
адаптации коррекционно-образовательного содержания АООП, отбор конкретного
содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой
возрастной группе на основе результатов психолого-педагогического изучения
имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития
психологического и речевого базиса, особенностей деятельности.
- Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного
процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и
коррекции недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной
сферы и речи детей с УО.
- Разработку вариативного содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с УО, этапов и методов ее
реализации.
- Подбор
методического
обеспечения
(программно-методических
материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для
реализации АООП.
- Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее
связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью
детей.
- Особый подход к организации предметно-пространственной среды,
планированию образовательной деятельности и организации жизни и деятельности
детей в режиме дня.
Условия реализации адаптированной основной образовательной
программы
При реализации Программы необходимо учитывать положения, прописанные
9

в ПАООП:
- коррекционно-развивающую направленность воспитания и обучения,
способствующую как общему развитию ребенка, так и компенсации
индивидуальных недостатков развития;
- организацию
образовательного
процесса
с
учетом
особых
образовательных потребностей ребенка с УО, выявленных в процессе специального
психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его
компетенций;
- создание
особой образовательной среды и психологического
микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального
состояние его нервной системы;
- преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда,
педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по
физической культуре;
«пошаговое» предъявление материала, дозирование
помощи
взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего
действовать ребенку самостоятельно;
- проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества
освоения Программы в специально созданных условиях;
- сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями
(медицинскими, образовательными, общественными, социальными, научными и др.
учреждениями) для повышения эффективности реализации задач АООП;
- установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной
образовательной организации, активизацию ресурсов семьи; комплексное
сопровождение семьи ребенка с УО командой специалистов;
- осуществление контроля эффективности реализации Программы со
стороны
психолого-медико-педагогического
консилиума
образовательной
организации.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста
с умственной отсталостью
Л.Б. Баряева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие умственно отсталого
ребёнка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих
детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают
держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает
весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год
жизни.
У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение
интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не
исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей
10

позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс
оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем
у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или
находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к
общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает
новая форма общения – жестовая.
Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих»
и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительнодвигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение
одних предметов из ряда других.
Как следствие у данной категории детей не появляются своевременно и
предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия,
общение со взрослыми и, в частности, до речевые средства общения. Недоразвитие
артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у
умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только лепет, но и
гуление. Это процессы физиологические, они появляются в первые месяцы жизни
нормально развивающегося ребёнка и связаны с развитием ЦНС.
В результате, хотя ситуации для общения у умственно отсталых детей те же,
что и у детей с нормальным развитием, содержание этих ситуаций выступает для
ребёнка по-иному: у него меньше собственных и совместных со взрослым
действий, совсем не сформировано подражание. Поэтому речь взрослого
«повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей
опорой при нормальном развитии. Дети совсем не обращают внимания на многие
предметы, а значит, и не запоминают их названий. Речь умственно отсталого
ребенка раннего возраста не может еще служить ни средством общения, ни орудием
мышления.
В целом умственно отсталый ребёнок в раннем возрасте уже имеет
существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии:
сензитивный период формирования многих психических процессов упущен;
развивающее воздействие взрослого, как правило, не осуществляется, и зона
ближайшего развития не расширяется. Отставание в развитии нервной системы и
психики от нормальных показателей на 2–3 недели в момент рождения далее
нарастает, подобно снежному кому, и к 4 годам уже составляет 1,5-2 года.
Достижениями раннего возраста при нормальном развитии является
овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и
развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально развивающиеся дети начинают
самостоятельно ходить. У некоторых умственно отсталых детей развитие
прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой
задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого,
их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием.
У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или
11

импульсивность движений.
Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для
нормальных детей, у них не происходит. У многих из них с овладением ходьбой
появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к
окружающему предметному миру: дети хватают в руки всё, что попадает в их поле
зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их
свойствам, ни к назначению. На основе овладения предметными действиями у
детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году
становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность,
она способствует психическому развитию ребёнка в целом – развитию моторики,
восприятия, мышления, речи.
У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется.
Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам.
Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет
ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В
других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с
предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в
действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и
назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными
действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в
маленький гараж ставит большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие
неадекватных действий – характерная черта умственно отсталого ребёнка.
Для умственно отсталых детей дошкольный возраст оказывается
началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребёнка
интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и
отношениями.
Пятый год жизни оказывается переломным в развитии восприятия
умственно отсталого ребёнка. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу
(по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии
целостного восприятия. К концу дошкольного возраста более половины умственно
отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети
начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на
основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов,
обозначающих свойства формы, величины и цвета.
У детей с нормальным развитием второй стороной чувственного познания
после восприятия является наглядно-действенное мышление. Оно содержит в себе
стороны мыслительной деятельности: определение цели, условий, средств ее
достижения. Наглядно-действенное мышление – исходное, на его основе возникает
сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое. У умственно отсталых
детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе
развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного возраста оказывается
12

доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие,
выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического
результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются
равнодушными к результату.
Умственно отсталый ребёнок дошкольного возраста в отличие от
нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый
опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними.
Таким образом, тогда как к 6 годам нормально развивающийся ребёнок
достигает огромных успехов в познавательной сфере, ребёнок с умственной
отсталостью значительно отстаёт в развитии всех психических функций.
Однако данное явление происходит только в случае, если развитию и
коррекции ребенка не уделяется внимание. Будучи помещёнными в специальное
детское учреждение, в котором проводятся коррекционно-развивающие занятия,
эти дети достигают больших успехов в развитии речи и познавательных процессов.
Учитывая специфику диагнозов воспитанников, следует отметить, что в 80%
случаев проявляются сопутствующие нарушения. Такие как: РДА, нарушения ОДА,
синдром гиперактивности и дефицита внимания. Так же детский сад посещают
воспитанники с синдромом Дауна.
Дифференцированное представление об особых
образовательных
потребностях детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития
детей с разной степенью выраженности интеллектуального нарушения
обуславливают их особые образовательные потребности.
Следует отметить специальные условия обучения детей с нарушением
интеллекта
- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной
психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
- непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка на
доступном ему уровне;
- обеспечение преемственности между дошкольным и школьным
образованием, как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
- осуществление
индивидуально-ориентированной
психологопедагогической помощи, с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями ПМПК и ПМПк;
- использование специальных, научно обоснованных методов и приемов
профессиональной коррекции нарушений развития;
- создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта в
значимый для ребенка социальный опыт;
- активизация всех сторон психического развития с учетом доступных
ребенку способов обучения;
13

активизация и стимуляция познавательного интереса и речевой
активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и
социальному окружению, к ближайшему окружению;
- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
- обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация её
ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям
(законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам
обучения и воспитания ребенка с УО.
-

Планируемые результаты освоения Программы
Планируемые результаты
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в
виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются
основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не
сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации
воспитанников.
- Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести
интеллектуального нарушения и состояния здоровья ребенка.
- Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
- Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для
детей с легкой степенью интеллектуального нарушения:
- здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными
средствами общения;
- благодарить за услугу, за подарок, угощение;
- адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
- проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым
людям;
- проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
- адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
- проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ
проблемно- практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач;
называть основные цвета и формы);
- соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
-

14

выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми
сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре
или практической деятельности;
- знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки
или разминки в течение дня;
- самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных
играх;
- самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
- положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки,
покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать
стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
- проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
- положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
- Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для
детей с умеренной степенью умственной отсталости:
- здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и/или вербальными
средствами общения;
- благодарить за услугу, за подарок, угощение;
- адекватно вести себя в знакомой ситуации;
- адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
- проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
- сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
- положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;
- самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных
играх;
- самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
- положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки,
покормить животных, полить растения в живом уголке;
- проявлять
некоторую самостоятельность
в
быту, частично
владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
- положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
-

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Система
оценки
образовательной
деятельности,
предусмотренная
Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной
15

деятельности, обеспечиваемых организаций, включая психолого-педагогические,
кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические,
управление организацией и т.д.
Исходя из ФГОС (3.2.3.) При реализации Программы может проводиться
оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится
педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки
индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования). Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития.
Дети с УО исходно могут демонстрировать качественно неоднородные
уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому
целевые ориентиры учитывают не только возраст ребенка, но и уровень его
развития, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности.
Данная АООП предусматривает систему педагогической и психологопедагогической диагностики, мониторинга качества усвоения Программы.
Средствами получения адекватной картины развития детей и их образовательных
достижений являются педагогические наблюдения, специальная педагогическая
диагностика.
В компенсирующей группе детского сада проводится «Психологопедагогическое обследование детей с нарушениями интеллекта».
Целью психолого-педагогического обследования является всестороннее
изучение каждого ребенка, поступившего в детский сад, выявление уровня его
актуального развития и определение «зоны ближайшего развития» (Л. С.
Выготский), на расширение которой ориентирован весь педагогический процесс.
Знание особенностей развития каждого ребенка позволяет создать наиболее
благоприятные условия для его воспитания и образования, разработать
оптимальную программу коррекционно-развивающей работы, обеспечивающую
раскрытие и реализацию его потенциальных возможностей.
В соответствии с целью определяются задачи психолого-педагогического
обследования, включающие выявление:
—особенностей физического развития ребенка (антропометрические
показатели, двигательное развитие);
—особенностей психического развития ребенка (познавательной и
эмоционально-волевой сферы);
16

—особенностей владения ребенком доступными ему видами деятельности
(игра, конструирование, рисование, лепка, аппликация, элементарный труд,
музыкальная деятельность);
—осведомленности ребенка, в том числе сформированность знаний о себе и
об окружающем мире, элементарных математических представлений;
— особенностей социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
Характерными чертами психолого-педагогического обследования являются:
— комплексность, которая требует изучения основных компонентов
психического и физического развития ребенка;
— системность, предполагающая установление взаимосвязей между всеми
параметрами изучения и сторонами личности ребенка;
—
динамичность,
предусматривающая
фиксирование
изменений,
происходящих в состоянии изучаемых параметров в условиях проводимой
коррекционно-развивающей работы с ребенком, что достигается построением
процесса обследования.
Условия проведения психолого-педагогического обследования
В контексте рассмотрения вопросов проведения психолого-педагогического
обследования под условиями понимаются требования, и: которых необходимо
исходить при его организации, и обстановка в которой оно осуществляется.
Основными условиями, которые определяют успешность проведения
обследования детей дошкольного возраста с проблемами в развитии, являются:
проведения
психолого-педагогического
обследования
является
обязательным и необходимым условием получения полной картины его развития,
которая ложится в основу построения коррекционно-воспитательной работы.
Психолого-педагогического
обследования
тщательно продумывается,
предварительно составляется и включает следующие разделы: физическое развитие,
Психическое развитие, моторное развитие, когнитивное развитие, сенсорное
развитие, развитие речи, развитие эмоционально-волевой сферы, математических
представлений, развитие продуктивных видов деятельности, поведение,
взаимодействие со взрослыми и сверстниками.
По итогам диагностического обследования планируется коррекционная
работа с детьми на текущий или следующий учебный год. При необходимости по
результатам диагностики в начале учебного года формируются две подгруппы для
фронтальных занятий. При этом один ребенок может находиться в разных
подгруппах на занятиях по разным разделам программы. Состав подгрупп может
меняться в зависимости от усвоения детьми знаний и умений.

17

Содержательный раздел
Общие положения
На основе требований ФГОС ДО и с учетом образовательных
потребностей умственно отсталых детей дошкольного возраста в программе
выделены пять образовательных областей:
1.
Социально-коммуникативное развитие
2.
Познавательное развитие
3.
Речевое развитие
4.
Художественно-эстетическое развитие
5.
Физическое развитие
Каждая
образовательная
область
основывается
на
возрастных
закономерностях развития ребенка, содержит концептуальные подходы к
содержанию воспитания и обучения детей и обозначает целевые ориентиры их
развития в разные возрастные периоды.
Социально-коммуникативное
развитие
происходит
в
процессе
взаимодействия детей с ближним и дальним кругом человеческого окружения и
рассматривается как основа
формирования способов общения, ведущей деятельности, психологических
новообразований, самостоятельности ребенка, личностных качеств, его общения со
сверстниками.
Содержание данной области охватывает следующие направления
педагогической работы с детьми
формирование положительного опыта взаимодействия ребенка с
матерью;
развитие эмоциональных средств общения ребенка с близкими
взрослыми;
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных
личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и
воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной
деятельности (концентр «Я и другие»);
формирование игровой деятельности как ведущей деятельности детей
дошкольного возраста;
воспитание самостоятельности в быту;
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и
явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой
природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического
мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям
и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное
развитие» является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение
малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его
сотрудничества со взрослым лежит эмоциональный контакт, который является
центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход
ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу
18

становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного
сотрудничества с другими людьми.
Социально-коммуникативное развитие
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное
развитие» является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение
малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе
сотрудничества его с взрослым лежит эмоциональный контакт, который является
центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход
ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу
становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного
сотрудничества с другими людьми.
В области «СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И КОММУНИКАЦИИ»
основными задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х лет до 4-х лет:
совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте со
взрослыми;
формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со взрослым;
обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта
(совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-игровой
ситуации, подражание действиям взрослого);
совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста
рукой и указательным пальцем в процессе общения со взрослыми;
совершенствовать
умения
выполнять
элементарную
речевую
инструкцию, регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной
ситуации;
формировать у детей умения адекватно реагировать на выполнение
режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям,
пространственные перемещения и т. п.;
учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого
и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;
воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых
действий по подражанию и показу действий взрослым;
воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому
предмету или игрушке;
воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о
собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;
формировать уверенность, чувство раскрепощенностии защищенности
в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи;
формировать представления о своем «Я», о своей семье и о
взаимоотношениях в семье;
воспитывать самостоятельность в быту: учить детей обращаться к
педагогам за помощью, формировать навык опрятности; учить пользоваться
туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после пользования
19

туалетом и перед едой, формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой,
тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом, учить пользоваться
носовым платком, формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой
одеждой, учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и
зрительного контроля;
от 4-х лет до 5-ти лет:
формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и
фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье;
продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте
деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях,
желаниях, интересах;
учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой
фотографиях;
закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела
(голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы,
нос, уши; на голове – волосы;
учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят;
руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации:
садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать
вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.;
учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой
нескольких сверстников;
учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и
включаться в совместные действия с ним;
от 5-ти до 6-ти лет:
воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном
внимании значимых взрослых и сверстников;
-формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные
состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать
сочувствие (пожалеть, помочь);
закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких
взрослых и сверстников;
учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства
(город, поселок);
формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий,
игр, игрушек, предметов быта;
учить детей обращаться к сверстнику с элементарными
предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне
игрушку (машинку)»;
продолжать формировать у детей коммуникативные умения –
приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу –
доброжелательно взаимодействовать;
учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей
деятельности и деятельности сверстников;
формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в
20

коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной, музыкальной,
театральной и др.);
от 6-ти до 7 (8)-ми лет:
учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх,
печаль, гнев, жалость, сочувствие);
формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетноролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинноследственных зависимостей;
учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в
процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;
продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить
в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение
оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и
предметов-заменителей;
учить детей использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания
игры;
продолжать развивать у детей умение передавать с помощью
специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и
истории;
учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным
состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;
формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и
действий;
учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и
недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;
учить детей замечать изменения настроения, эмоционального
состояния близкого взрослого или сверстника;
формировать у детей переживания эмпатийного характера
(сострадание, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как
к регуляторам общения и поведения;
формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со
своими сверстниками и близким взрослым;
формировать у детей простейшие способы разрешения возникших
конфликтных ситуаций;
обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности,
учить обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и
участии в других видах деятельности;
продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной
деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в
живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная
уборка помещения в детском саду и дома; посадка лука и цветов в детском саду, на
приусадебном участке и др.).
21

Дети могут научиться:

передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и
удивление);

здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками,
прощаться при расставании;

благодарить за услугу, за подарок, угощение;

адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым
людям;

выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость,
сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых
границах;

проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;

замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;

начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близкими
взрослыми;

владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных
ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику).
В области «Воспитания самостоятельности в быту (Формирование
культурно-гигиенических навыков)
основными задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х лет до 4-х лет:

учить детей обращаться к педагогам за помощью;

формировать навык опрятности;

учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;

учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;

формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой,
тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом;

учить пользоваться носовым платком;

формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;

учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и
зрительного контроля;
от 4-х лет до 5-ти лет:

продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических
навыков;

воспитывать у детей навыки опрятности и умение правильно
пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;

продолжать закреплять у детей навык умывания;

учить детей мыть ноги перед сном;

закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить
самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой салфеткой;

учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими
кусочками, тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во
время еды;

приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать
22

определенную последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в
случае затруднений обращаться за помощью к взрослым;

познакомить детей с выполнением различных способов застегивания и
расстегивания одежды – пользование «молнией», кнопками, застежками,
«липучками», ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;

учить детей пользоваться расческой;

формировать у детей навык ухода за полостью рта – полоскание рта
после еды, чистка зубов утром и вечером;

закрепить у детей умение обращаться за помощью к взрослому, учить
помогать друг другу в процессе одевания – раздевания;

учить детей вежливому общению друг с другом в процессе
выполнения режимных моментов – предложить друг другу стул, поблагодарить за
помощь, завязать платок, застегнуть пуговицу;

воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним
видом.
Дети могут научиться:

пользоваться унитазом;

самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования
туалетом, выходить из туалета одетыми;

засучивать рукава без закатывания;

мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать
руки круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло;

вытирать руки насухо, развертывая полотенце;

есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей)
между пальцами, а не в кулаке;

набирать в ложку умеренное количество пищи;

подносить ложку ко рту плавным движением;

есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;

помогать хлебом накладывать пищу в ложку;

пользоваться салфеткой;

благодарить после еды.

самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь,
рубашку, кофту, платье;

самостоятельно снимать верхнюю одежду;

аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;

правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;

регулярно причесываться;

чистить зубы и полоскать рот после еды.
При обучении хозяйственному труду основными задачами являются:
от 5-ти до 6-ти лет:
воспитывать у детей желание трудиться, получать удовлетворение от
результатов своего
учить детей замечать непорядок в одежде, в знакомом
помещении, на знакомой
территории и устранять его;
формировать у детей практические действия, которые необходимы им
для наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде
(цветнике), а также в уходе за растениями и животными;
23

создать условия для овладения детьми практическими действиями с
предметами- орудиями и вспомогательными средствами в целях наведения порядка
в знакомом помещении и на знакомой территории;
учить детей планировать свои практические действия при выполнении
трудовых поручений, распределять свое время в соответствие с необходимыми
трудовыми затратами; учить детей взаимодействовать со сверстниками в процессе
выполнения хозяйственно- бытовых поручений;
воспитывать чувство гордости за результаты своего труда;
от 6-ти до 7-ми лет:
закреплять у детей желание трудиться, умение получать удовлетворение
от результатов своего труда;
продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в
знакомом помещении, на знакомой территории;
формировать у детей практические действия, которые необходимы для
ухода за растениями на участке и животными из живого уголка;
продолжать учить детей практическим действиям с предметамиорудиями и вспомогательными средствами в целях правильного их использования
при наведении порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
учить детей выполнять свои практические действия в соответствии с
планом занятий и с учетом режимных моментов;
расширять способы сотрудничества детей в процессе выполненной
работе;
учить детей бережному отношению к орудиям труда;
воспитывать самостоятельность и активность детей в процессе трудовой
деятельности.
Дети могут научиться:

получать удовлетворение от результатов своего труда;

наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой
территории;

пользоваться знакомым рабочим инвентарем;

ухаживать за растениями дома и на участке; выполнять элементарные
действия по уходу за домашними животными;

сотрудничать со сверстниками при выполнении определенных
поручений;

выполнять обязанности дежурного по группе;

передавать друг другу поручения взрослого;

давать словесный отчет о выполненной работе;

бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и
труда взрослых;

оказывать помощь нуждающимся в ней взрослых и детям.
-

При формировании игры:
от 3-х до 4-х лет:
учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого
и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
учить обыгрывать игрушки;
воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых
действий по подражанию и показу действий взрослым;
воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому
24

предмету или игрушке;
воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
от 4-х до 5-ти лет:
учить детей воспроизводить цепочку игровых действий;
учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
учить детей играть вместе, небольшими группами, согласовывая
действия между собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя
роль (матери, отца, бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника,
доктора, продавца);
учить детей наблюдать за деятельностью взрослых, фиксировать
результаты своих наблюдений в речевых высказываниях;
познакомить детей с нормами поведения в ходе новых для детей форм
работы – экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
формировать у детей адекватные формы поведения в воображаемой
ситуации («Это магазин, а Маша – продавец», «Коля ведет машину. Коля – шофер.
А все мы – пассажиры, едем в детский сад»).
учить детей участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом;
от 5-ти до 6-ти лет:
формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе,
небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;
обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми;
формировать в игре представления о содержании деятельности
взрослых на основе наблюдений за их трудом;
учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет заменитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе
игры;
учить детей осуществлять перенос усвоенных игровых способов
действий из ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
активизировать
самостоятельную деятельность
детей,
насыщая
сюжет
игровыми ситуациями;
учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей
игры, закладывая основы планирования собственной деятельности;
закрепить умение детей драматизировать понравившиеся им сказки и
истории;
от 6-ти до 7-ми лет:
формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетноролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинноследственных зависимостей;
учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в
процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить детей предварительному планированию этапов предстоящей
игры;
продолжать учить детей отражать события реальной жизни,
переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить
умение оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных
средств и предметов-заменителей;
25

учить детей использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания
игры;
продолжать развивать у детей умение передавать с помощью
специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и
истории.
Дети могут научиться:

играть c желанием в коллективе сверстников;

передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и
удивление);

отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное
детьми в процессе экскурсий и наблюдений;

участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья»,
«Магазин», «Больница»,
«Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»;

передавать в игре с помощью специфических движений характер
персонажа, повадки животного, особенности его поведения;

использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в
процессе игры;

самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера
для совместной деятельности;

участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или
рассказов;

проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе
сверстников.
-

Познавательное развитие
В данной области Программы выделены направления коррекционнопедагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию способов
ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком
общественного опыта в следующих направлениях:
•
сенсорное воспитание и развитие внимания,
•
формирование мышления,
•
формирование элементарных количественных представлений,
•
ознакомление с окружающим.
В
области
«СЕНСОРНОЕ
ВОСПИТАНИЕ
И
РАЗВИТИЕ
ВНИМАНИЯ» основными задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х до 4-х лет:
совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные предметы,
выделяя их из общего фона;
развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко
вычленяемых свойства предметов, различающихся зрительно, тактильнодвигательно, на слух и на вкус;
закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий твердый, мокрый – сухой, большой – маленький, громкий – тихий, сладкий –
горький;
учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в
26

пассивной форме, а затем в отраженной речи);
формировать у детей поисковые способы ориентировки — пробы при
решении игровых и практических задач;
создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в
разнообразной деятельности – в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в
строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка,
рисование);
до 7 (8-ми лет):
Дети могут научиться:

соотносить действия, изображенные на картине, с реальными
действиями (выбор из 3-4-х);

дорисовывать недостающие части рисунка;

воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;

соотносить форму предметов с геометрической формой – эталоном;

ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;

дифференцировать
цвета
и
их
оттенки
и
использовать
представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;

использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;

описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину,
качества поверхности, вкус;

воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и
словосочетаний (2-3);

дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые
шумы и звуки явлений природы;

группировать предметы по образцу и по речевой инструкции,
выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;

использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и
качествах предметов в деятельности;

ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;

пользоваться простой схемой-планом.
При формировании мышления основными задачами являются:
от 3-х до 4-х лет:
создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного
мышления: формировать целенаправленные предметно-орудийные действия в
процессе выполнения практического и игрового задания;
формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных
средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения;
познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и
проблемно-практическими задачами;
учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать
использованию предметов-заместителей при решении практических задач;
формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемнопрактической задачи и способы ее решения;
учить детей пользоваться методом проб как основным методом
решения проблемнопрактических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях;
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать учить детей анализировать условия проблемно27

практической задачи и находить способы ее практического решения;
формировать у детей навык использования предметов-заместителей
в игровых и бытовых ситуациях;
продолжать учить детей пользоваться методом проб, как основным
методом решения проблемно-практических задач;
продолжать учить детей обобщать практический опыт в словесных
высказываниях;
создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления:
формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе решения
наглядно-действенных задач;
от 5-ти до 6-ти лет:
создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного
мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их
свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;
продолжать формировать у детей умение анализировать проблемнопрактическую задачу;
продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и
основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в
процессе решения проблемно-практических задач;
учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать
детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного
практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие
смысл ситуаций;
формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации,
изображенной на картинках;
учить детей устанавливать причинно-следственные связи и
зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных
картинках;
формировать у детей умения выполнять операции сравнения,
обобщения, элементы суждения, умозаключения;
учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода
явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую
предметную картинку (при выборе из 2-3-х);
учить детей определять последовательность событий, изображенных на
картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала», «потом» в
своих словесных рассказах;
от 6-ти до 7-ми лет:
формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим,
жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь
в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
учить детей выявлять связи между персонажами и объектами,
изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать
вывод и обосновывать суждение;
учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
учить детей выполнять задания на классификацию картинок,
выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Дети могут научиться:
28

производить анализ проблемно-практической задачи;
выполнять анализ наглядно-образных задач;
устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными
на картинках;

сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;

выполнять задания на классификацию картинок;

выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Формирование элементарных количественных представлений требует
реализации следующих задач:
от 3-х до 4-х лет:
создавать условия для накопления детьми опыта практических
действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода,
крупа) множествами;
развивать у детей на основе их активных действий с предметами и
непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильнодвигательное);
учить выделять, различать множества по качественным признакам и по
количеству;
формировать способы усвоения общественного опыта (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
формировать
практические
способы
ориентировки
(пробы,
примеривание);
развивать речь детей, начиная с понимания речевой инструкции,
связанной с математическими представлениями (один – много – мало, сколько?,
столько.... сколько...).педагогу важно комментировать каждое действие,
выполненное самим педагогом и ребенком, давать образец вербальной (словесной) и
невербальной (жестовой) форм ответа, добиваться ответов на поставленные вопросы
от детей;
учить детей выделять и группировать предметы по заданному
признаку;
учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой,
полный;
учить составлять равные по количеству множества предметов:
«столько..., сколько...»;
учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых
различными анализаторами в пределах двух без пересчета;
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать организовывать практические действия детей с
различными предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности
детей: формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом нагляднопрактическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки
(пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение,
обобщение); сопровождающую и фиксирующую функции речи;
учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство
или неравенство;
учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и
сохраняющих количество;
для сравнения и преобразования множеств учить детей использовать




29

практические способы проверки – приложение и наложение;
учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с
множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;
от 5-ти до 6-ти лет:
формировать количественные представления с учетом ведущей и
типичных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой и
изобразительной).на занятиях по математике использовать элементы рисования и
сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;
проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно дидактические игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др.
(тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре»);
продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить
анализировать,
классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинноследственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление;
расширять активный словарь детей, связанный с математическими
представлениями;
переходить на новый этап выполнения умственных действий:
проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия служат
способом проверки);
формировать планирующую функцию речи;
учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами
(пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти; решать
арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению
и отвлеченно в пределах четырех.
формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять,
отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной
мерки;
от 6-ти до 7-ми лет:
формировать математические представления во взаимодействии с
другими видами деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);
создавать условия для использования детьми полученных на занятиях
математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической
деятельности;
продолжать развивать познавательные способности детей: умение
анализировать,
классифицировать,
обобщать,
сравнивать,
устанавливать
закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия;
расширять и углублять математические представления детей.учить
пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических задач,
выполнении арифметических действий;
учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
знакомить с цифрами в пределах пяти;
учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном
порядке.
способствовать осмыслению воспитанниками последовательности
чисел и места каждого из них в числовом ряду;
учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
продолжать формировать измерительные навыки. знакомить детей с
30

использованием составных мерок.
Дети могут научиться:

осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет
от средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;

пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках,
расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и изображения
предметов, имеющих различную величину, цвет, форму;

осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая
действие;

определять место числа в числовом ряду и отношения между
смежными числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах
пяти;

измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную
мерку; уметь использовать составные мерки.
При ознакомлении с окружающим основными задачами обучения и
воспитания выступают:
от 3-х до 4-х лет:
формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого
мира;
знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям
по ежедневному
опыту;
знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой
природы в процессе
практической деятельности;
обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать,
узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные
явления;
воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами
живой и неживой природы;
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать расширять ориентировку детей в окружающей
действительности;
начать формирование у детей представлений о целостности
человеческого организма;
учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в
повседневной жизни и в труде;
знакомить детей предметами окружающей действительности –
игрушки, посуда, одежда, мебель;
учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой
природы, наблюдению за ними и их описанию;
формировать у детей временные представления: лето, осень, зима;
развивать умение детей действовать с объектами природы на основе
выделенных признаков и представлений о них;
формировать у детей представления о живой и неживой природе;
учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой
природы;
учить детей наблюдениям в природе и за изменениями в природе и
погоде;
воспитывать у
детей основы
экологической
культуры:
31

эмоциональное,
бережное отношение к природе;
от 5-ти до 6-ти лет:
формировать у детей обобщенное представление о человеке (тело,
включая внутренние органы, чувства, мысли);
учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой
природы;
учить детей соотносить явления окружающей действительности и
деятельность человека;
формировать у детей обобщенные представления о характерных
признаках групп и категорий предметов;
формировать у детей обобщенные представления у детей о явлениях
природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп,
категорий и свойств;
учить
детей
пользоваться
в
активной
речи
словесными
характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие
изученных групп предметов;
формировать у детей временные представления (времена года: лето,
осень, зима, весна; время суток – ночь, день);
учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов
однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с
предметами, применяя имеющиеся знания и представления;
от 6 до 7-ми лет:
продолжать расширять у детей представления о свойствах и качествах
предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
пополнять представления детей вновь изучаемыми категориями
свойств и признаков;
формировать у детей
представления
о
вариативности выделяемых признаков и различных основаниях для
осуществления классификации и сериации;
формировать у детей представления о видах транспорта;
формировать у детей временные представления (о временах года,
об
их последовательности, о времени суток, днях недели);
закрепить у детей представления о времени и расширять умение
соотносить свою деятельность с категорией времени;
продолжать формировать у детей представления о труде людей и
значимости той или иной профессии в жизни;
развивать у детей элементы самосознания на основе понимания
изменчивости возраста и времени.
Дети могут научиться:

называть свое имя, фамилию, возраст;

называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;

называть страну;

узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый
сигнал светофора;

узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий:
врач, учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;

выделять на картинках
изображения
предметов
транспорта, мебели, продуктов,
инструментов,
школьных
принадлежностей и называть их;
32

различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
называть отдельных представителей диких и домашних животных,
диких и домашних птиц и их детенышей;

определять признаки четырех времен года;

различать части суток: день и ночь.



Речевое развитие
Основными задачами обучения и воспитания выступают:
от 3-х до 4-х лет:
совершенствовать у детей невербальные формы коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться
жестом, понимать и выполнять инструкции «Дай», «На»,
«Возьми», понимать и использовать указательные жесты;
продолжать учить детей пользоваться рукой как средством
коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека
движения рукой, телом и глазами;
воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью
общения со взрослыми и сверстниками;
воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам,
действиям с игрушками и предметами и к называнию этих действий;
формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и
явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать,
спрашивать, что с ним можно делать?);
формировать у детей представление о том, что все увиденное,
интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании;
создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать
языковые способности детей.
-

окружении;

учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем

формировать потребность у детей высказывать свои просьбы и желания
словами;
от 4-х до 5-ти лет:
формировать у детей умения высказывать свои потребности в активной
фразовой речи;
учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
учить детей пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;
воспитывать
у детей
интерес
к собственным
высказываниям
и
высказываниям
сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях;
разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с
использованием игрушек;
учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го
лица множественного числа («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»);
формировать у детей грамматический строй речи (согласование
глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных);
учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
развивать у детей речевые формы общения со взрослыми и
33

сверстниками;
учить детей составлять описательные рассказы по предъявляемым
игрушкам;
развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и
отвечать на вопросы;
стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся
у него языковых способностей;
от 5-ти до 6-ти лет:
воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и
эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
начать формировать у детей процессы словообразования;
формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя
использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в
речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и
глаголов, согласование существительных и прилагательных, местоимений и
глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах);
учить
детей
образовывать
множественное
число
имен
существительных;
учить детей строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям
с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки
знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинноследственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога);
учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его
содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки,
скороговорки;
учить детей понимать и отгадывать загадки;
учить детей придумывать различные рассказы по наглядной моделисхеме;
поощрять речевые высказывания детей в различных видах
деятельности;
от 6-ти до 7(8-ми) лет:
Задачи обучения и воспитания:
развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и
сверстниками;
продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в
речи;
закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и
диалогическими формами;
продолжать формировать у детей грамматический строй речи;
формировать
понимание
у
детей
значения
глаголов
и
словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить
пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из,
между;
учить детей употреблять в речи существительные в родительном
падеже с предлогами у,из;
34

расширять понимание детей значения слов (различение глаголов
разными приставками, употребление однокоренных существительных)
учить детей выполнению действий с разными глаголами и
составлять фразы по картинке;
продолжать учить детей рассказыванию по картинке и составлению
рассказов по серии сюжетных картинок;
закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение
и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент
сюжета сказки;
учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной
картинке;
продолжать учить детей рассказыванию об увиденном;
учить детей придумывать различные рассказы по наглядной моделисхеме;
продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки,
пословицы и поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и
общения;
формировать у детей умение регулировать свою деятельность и
поведение посредством речи;
закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования
своей деятельности;
продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном
общении детей и на
специально организованных занятиях.
Дети могут научиться:

проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе
сверстников;

выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в
речевых высказываниях;

пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из
трех-четырех словных фраз;

употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с
использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;

понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за,
перед, около, у, из, между;

использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном
и множественном числе;

использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;

строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по
картинке;

прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;

ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить
ее основных персонажей, ответить, чем закончилась сказка;

знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;

планировать в речи свои ближайшие действия.
-

-с

Художественно-эстетическое развитие
В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»
основными задачами образовательной деятельности являются:
35

от 3-х до 4-х лет:
формирование у детей интереса к музыкальной культуре,
театрализованным постановкам и театрализованной деятельности;
приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами
музыки и кукольного театра;
развитие умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать
знакомые музыкальные произведения;
приучение детей прислушиваться к мелодии и словам песен,
подпевать отдельным словам и слогам песен, использовать пение как стимул для
развития речевой деятельности;
развитие ритмичности движений, умение ходить, бегать, плясать,
выполнять простейшие игровые танцевальные движения под музыку;
формирование интереса и практических навыков участия в
музыкально-дидактических играх, что способствует возникновению у детей умений
к сотрудничеству со сверстниками в процессе совместных художественноэстетических видов деятельности;
развитие умения детей участвовать в коллективной досуговой
деятельности;
формирование
индивидуальных
художественно-творческих
способностей дошкольников;
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать учить детей внимательно слушать музыкальные
произведения и игру на различных музыкальных инструментах;
развивать слуховой опыт детей
с целью формирования
произвольного слухового внимания к звукам с их последующей дифференциацией и
запоминанием;
учить соотносить характер музыки с характером и повадками
персонажей сказок и представителей животного мира;
учить детей петь индивидуально, подпевая взрослому слоги и слова в
знакомых песнях;
учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки,
менять движения с изменением музыки;
учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками,
погремушками, султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под
веселую музыку;
учить детей проявлять эмоциональное отношение к проведению
праздничных утренников, занятий – развлечений и досуговой деятельности;
от 5-ти до 6-ти лет:
формировать эмоционально-ассоциативное и
предметно-образное восприятие музыкальных произведений детьми;
формировать у детей навык пластического воспроизведения
ритмического рисунка фрагмента музыкальных произведений;
учить детей различать голоса сверстников и узнавать, кто из них поет;
учить детей петь хором несложные песенки в примарном (удобном)
диапазоне, соблюдая одновременность звучания;
учить детей выполнять плясовые движения под музыку (стучать
каблучком, поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг
вперед, шаг назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять «маленькую
36

пружинку» с небольшим поворотом корпуса вправо-влево);
учить детей участвовать в коллективной игре на различных
элементарных музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан,
бубен, ложки, трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);
учить детей внимательно следить за развитием событий в кукольном
спектакле, эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим
вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое;
формировать элементарные представления о разных видах искусства
и художественнопрактической деятельности;
от 6-ти до 7-ми лет:
стимулировать у детей желание слушать музыку, эмоционально
откликаться на нее, рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;
совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие
мелодии;
стимулировать желание детей передавать настроение музыкального
произведения в рисунке, поделке, аппликации;
формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и
выполнению основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;
развивать
у детей
интерес
к игре на деревозвучных,
металлозвучных и других элементарных музыкальных инструментах;
учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью
взрослого) тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего
сказочного персонажа;
поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных
инструментах;
формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок
играет на своем музыкальном инструменте и который может выступать как перед
родителями и перед другими детскими коллективами;
закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на
«сцене» – столе, ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за
развитием сюжета, сохраняя интерес до конца спектакля;
учить (с помощью взрослого) овладевать простейшими вербальными и
невербальными способами передачи образов героев (жестами, интонацией,
имитационными движениями);
формировать начальные представления о театре, его доступных видах:
кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у детей
радостное настроение от общения с кукольными персонажами.
Дети могут научиться:

эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных
произведений;

различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня,
танец, русская плясовая);

называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью
взрослого тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего
сказочного персонажа;

называть выученные музыкальные произведения;

выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером –
37

ребенком и взрослым;

иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы
(которых оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;

участвовать в коллективных театрализованных представлениях.
При освоении раздела «Ознакомление с художественной литературой»
основными задачами обучения и воспитания являются:
от 3-х до 4-х лет:
формировать эмоциональную отзывчивость на литературные
произведения и интерес к ним;
развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его
содержание;
вырабатывать умен
-

-

ие слушать рассказывание и чтение вместе с группой сверстников;
учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту
знакомых потешек,
сказок;
вызывать у детей эмоциональный
отклик
на
ритм,
музыкальность
народных произведений, стихов и
песенок;
учить детей узнавать при многократном чтении и рассказывании
литературные произведения и их героев;
стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из
стихов и сказок;
учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать
на элементарные вопросы по содержанию иллюстрации;
от 4-х до 5-ти лет:
закреплять эмоциональную отзывчивость детей на литературные
произведения разного жанра и тематики – сказку, рассказ, стихотворение, малые
формы поэтического фольклора;
продолжать развивать умение слушать художественный текст и
следить за развитием его содержания;
привлекать детей к участию в совместном с педагогом
рассказывании знакомых произведений, к их полной и частичной драматизации;
вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с
группой сверстников;
продолжать учить детей выполнять игровые действия,
соответствующие тексту знакомых потешек, сказок, стихов;
учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй
и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их
повседневной жизни;
обогащать литературными образами игровую, изобразительную
деятельность детей и конструирование;
формировать у детей бережное отношение к книге, стремление
самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно
послушать любимую книгу;
38

от 5-ти до 6-ти лет:
продолжать учить детей воспринимать произведения разного жанра и
тематики – сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора,
загадки, считалки;
формировать у детей запас литературных художественных
впечатлений;
знакомить детей с отдельными произведениями и их циклами,
объединенными одними и теми же героями;
учить детей передавать содержание небольших прозаических текстов и
читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в драматизации знакомых
литературных произведений;
учить детей рассказывать знакомые литературные произведения по
вопросам взрослого (педагогов и родителей);
привлекать детей к самостоятельному рассказыванию знакомых
произведений, к их обыгрыванию и драматизации;
продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение
вместе со всей группой сверстников;
продолжать учить детей слушать и участвовать в составлении
коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими
событиями из их повседневной жизни;
учить детей прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи,
уметь рассказать продолжение сказки или рассказа;
воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору
литературных произведений;
продолжать
обогащать
литературными
образами
игровую,
театрализованную, изобразительную деятельность детей и конструирование;
формировать у детей бережное отношение к книге, стремление
самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно
послушать любимую книгу;
от 6-ти до 7-ми лет:
создавать условия для расширения и активизации представлений о
литературных художественных произведениях у детей;
познакомить детей с различием произведений разных жанров: учить
различать сказку и стихотворение;
познакомить детей с новым художественным жанром – пословицами,
готовить детей к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и
в отдельных выражениях;
продолжать учить детей самостоятельно рассказывать содержание
небольших рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в
коллективной драматизации известных литературных произведений;
закрепить интерес детей к слушанию рассказываемых и читаемых
педагогом художественных произведений вместе со всей группой сверстников;
учить детей узнавать и называть несколько авторских произведений
художественной литературы и их авторов;
продолжать воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к
выбору литературных произведений;
формировать у детей динамичные представления о развитии и
39

изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности.
Дети могут научиться:

различать разные жанры – сказку и стихотворение;

уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;

рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3-4);

участвовать в коллективной драматизации известных литературных
произведений;

узнавать
и
называть
несколько
авторских
произведений
художественной литературы и их авторов (К. Чуковский, С. Маршак, А. Барто и
др.);

подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям
(выбор из 4-5-ти);

внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных
произведений, уметь продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы («Какое
произведение слушал?», «Чем закончилось событие?»);

называть свое любимое художественное произведение.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
На занятиях лепкой с детьми основными задачами обучения и воспитания
являются:
от 3-х до 4-х лет
воспитывать у детей интерес к процессу лепки;
учить детей проявлять эмоции при работе с пластичными
материалами (глина, тесто, пластилин);
формировать у детей представление о поделках как об
изображениях реальных предметов;
знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов
(глина, тесто, пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им
различные формы);
учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка,
совершать целенаправленные действия по подражанию и по показу;
учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями
прямыми и круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к
другу;
приучать детей лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и
не разбрасывать глину (тесто, пластилин);
учить детей правильно сидеть за столом;
воспитывать у детей умения аккуратного выполнения работы;
учить детей называть предмет и его изображение словом;
закреплять положительное эмоциональное отношение к самой
деятельности и ее результатам;
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать формировать у детей положительное отношение к лепке;
развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
учить детей сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
формировать умение детей рассказывать о последовательности
выполнения лепных поделок;
40

формировать умение детей раскатывать пластилин (глину) круговыми
и прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы
предметов;
формировать у детей способы обследования предметов перед лепкой
(ощупывание);
учить детей использовать при лепке различные приемы: вдавливание,
сплющивание, прищипывание;
учить детей лепить предметы из двух частей, соединяя части между
собой (по подражанию, образцу, слову);
от 5-ти до 6-ти лет:
развивать умение детей создавать лепные поделки, постепенно
переходя к созданию сюжетов;
учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения
предметов (форма – круглый, овальный; цвет – красный, желтый, зеленый, черный,
коричневый; размер – большой, средний, маленький; пространственные отношения
– вверху, внизу, слева, справа);
учить детей лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза)
способом вдавливания и ленточным способом;
учить детей подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из
глины и теста;
учить детей в лепке пользоваться приемами вдавливания,
сплющивания, защипывания, оттягивания;
учить детей лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
воспитывать у детей оценочное отношение детей к своим работам и
работам сверстников;
от 6-ти до 7-ми лет:
развивать у детей умение создавать лепные поделки отдельных
предметов и сюжетов, обыгрывая их;
продолжать учить детей в лепке передавать основные свойства и
отношения предметов (форму – круглую, овальную; цвета – белый, серый, красный,
желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний и
маленький; длинный – короткий; пространственные отношения – вверху, внизу,
слева, справа);
учить лепить предметы по предварительному замыслу;
учить детей передавать при лепке человека передавать его в движения,
используя прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания,
оттягивания, соединение частей в целое;
учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
Дети могут научиться:

обследовать предмет перед лепкой – ощупывать форму предмета;

создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с
ними;

передавать в лепных поделках основные свойства и отношения
предметов (форма – круглый, овальный; цвет – белый, серый, красный, желтый,
зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний и маленький;
длинный – короткий; пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
-

41


лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать
элементарную оценку своей работы и работы сверстников;

участвовать в создании коллективных лепных поделок.
На занятиях аппликацией с детьми основными задачами обучения и
воспитания являются:
от 3-х до 4-х лет
воспитывать у детей интерес к выполнению аппликаций.
формировать у детей представление об аппликации как об
изображении реальных предметов.
учить детей правильно сидеть за столом, выполнять задание по
подражанию и показу.
учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка,
совершать действия по подражанию и по показу.
учить детей располагать и наклеивать изображения предметов из
бумаги.
знакомить детей с основными правилами работы с материалами и
инструментами,, необходимыми для выполнения аппликации.
учить детей называть предмет и его изображение словом.
закреплять у детей
положительное эмоциональное отношение к
самой деятельности и ее результатам;
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать формировать у детей положительное отношение к
выполнению аппликаций;
учить детей выполнять аппликацию по образцу, наклеивая
предметы разной формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств
предметов;
учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
подготавливать детей к выполнению сюжетных аппликаций через
дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
закрепить умение называть аппликацию, формировать умение
рассказывать о последовательности выполнения работы;
от 5-ти до 6-ти лет:
продолжать формировать у детей положительное отношение к
занятиям по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки
аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
учить детей самостоятельно создавать предметные изображения,
постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в
пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя
пространственные представления в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец
и рассказывая о последовательности выполнения задания;
продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам
и работам сверстников;
от 6-ти до 7-ми лет:
продолжать формировать у детей положительное отношение к
42

занятиям по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки
аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
учить детей самостоятельно создавать предметные изображения,
постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в
пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя
пространственные представления в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец
и рассказывая о последовательности выполнения задания;
продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам
и работам сверстников;
продолжать формировать у детей положительное отношение к
занятиям по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки
аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
учить детей самостоятельно создавать предметные изображения,
постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в
пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя
пространственные представления в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец
и рассказывая о последовательности выполнения задания.
продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам
и работам сверстников.
Дети могут научиться:

ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу: вверху,
внизу, посередине, слева, справа:

правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь
на
словесную инструкцию взрослого;

выполнять аппликации по образцу-конструкции, по
представлению
и речевой инструкции взрослого;

рассказывать о последовательности действий при выполнения работы;

давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая ее с
образцом, с наблюдаемым предметом или явлением.
На занятиях рисованием с детьми основными задачами обучения и
воспитания являются:
от 3-х до 4-х лет
воспитывать у детей интерес к выполнению изображений различными
средствами – фломастерами, красками, карандашами, мелками;
учить детей правильно сидеть за столом при рисовании;
формировать у детей представление о том, что можно изображать
реальные предметы и явления природы;
учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при
рисовании различными средствами, соотносить графические изображения с
реальными предметами явлениями природы;
учить детей правильно действовать при работе с изобразительными
средствами – рисовать карандашами, фломастерами, красками, правильно держать
43

кисточку, надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;
учить детей способам обследования предмета перед рисованием
(обведение по контуру);
учить детей проводить прямые, закругленные и прерывистые линии
фломастером, мелками, карандашом и красками;
учить детей называть предмет и его изображение словом;
закреплять положительное эмоциональное отношение к самой
деятельности и ее результатам;
учить детей правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться
кисточкой;
от 4-х до 5-ти лет:
формировать у детей интерес к рисуночной деятельности,
использовать при рисовании различные средства.
учить детей передавать в рисунках свойства и качества предметов
(форма - круглый, овальный); величина – большой, маленький; цвет – красный,
синий, зеленый, желтый).
учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
подготавливать детей к выполнению сюжетных рисунков.
учить детей участвовать в коллективном рисовании.
воспитывать оценочное отношение детей своим работам и работам
сверстников.
закреплять умение называть свои рисунки.
формировать умение рассказывать о последовательности выполнения
работы.
создавать условия для формирования способов обследования
предметов при рисовании (обведение по контуру);
учить сравнивать рисунок с натурой;
от 5-ти до 6-ти лет:
продолжать формировать у детей положительное отношение к
занятиям по рисованию;
создавать условия для развития самостоятельной рисуночной
деятельности;
учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь
на пространстве листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти
пространственные представления в речевых высказываниях;
учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами
народной росписи;
учить детей анализировать образец, создавая рисунку по образцуконструкции;
учить детей закрашивать определенный контур предметов;
учить детей создавать сюжетные рисунки на основе результатов
собственных наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых
высказываниях, планируя свою деятельность;
продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам
и работам сверстников;
от 6-ти до 7-ми лет:
создавать условия для развития и закрепления у детей интереса к
процессу и результатам рисования;
учить детей обобщать в изображениях результаты своих наблюдений
за изменениями в природе и социальной жизнью;
44

закреплять у детей умений передавать в рисунках предметы различной
формы, знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы;
учить детей использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в
изображениях предметов и явлений окружающей природы;
закреплять у детей умение отображать предметы и явления
окружающей действительности в совокупности их визуальных
признаков и характеристик (по представлению);
продолжать учить детей дорисовывать целостные, законченные
изображения на основе заданных геометрических форм и незаконченных элементов;
учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;
закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги:
вверху, внизу посередине, слева, справа;
учить детей создавать изображения, сочетающие элементы рисования и
аппликации;
создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять
коллективные рисунки;
учить детей создавать декоративные рисунки по образцу и по
памяти, рассказывать о последовательности выполнения этих работ;
знакомить детей с элементами народного промысла (хохломская
роспись по образцу);
продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам
и работам сверстников;
формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять
необходимость доработки;
развивать у детей планирующую функцию речи.
Дети могут научиться:

готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с
определенным видом изобразительной деятельности;

пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями –
карандашами, красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для
кисточки, тряпочкой для кисточки;

создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные изображения
знакомого содержания;

выполнять рисунки по предварительному замыслу;

участвовать в выполнении коллективных изображений;

эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор
предметов в композициях, оригинальных изображениях;

рассказывать о последовательности выполнения работ;

давать оценку своим работам и работам сверстников.
На занятиях конструированием основными задачами обучения и воспитания
являются:
от 3-х до 4-ти лет:
формировать положительное отношение и интерес к процессу
конструирования, играм со строительным материалом;
познакомить детей с различным материалом для конструирования,
учить приемам использования его для выполнения простейших построек;
учить детей совместно со взрослым, а затем и самостоятельно
выполнять простейшие постройки, называть, обыгрывать их по подражанию
действиям педагога;
-

45

учить детей узнавать, называть и соотносить детские постройки с
реально существующими объектами;
формировать способы усвоения общественного опыта: умения
действовать по подражанию, указательному жесту, показу и слову;
развивать у детей общие интеллектуальные умения – принимать
задачу, удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать способы
выполнения постройки, доводить работу до конца;
воспитывать у детей интерес к выполнению коллективных построек
и их совместному обыгрыванию;
воспитывать оценочное отношение к постройкам;
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и
потребность в ней;
учить детей узнавать, называть и соотносить постройки с реально
существующими объектами и их изображениями на картинках;
учить детей перед конструированием анализировать (с помощью
взрослого) объемные и плоскостные образцы построек;
учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по
образцу и речевой инструкции, используя различный строительный материал для
одной и той же конструкции;
учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с
реальными предметами, называть ее и отдельные ее части;
формировать умение создавать постройки из разных материалов,
разнообразной внешней формы, с вариативным пространственным расположением
частей;
учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
формировать умение доводить начатую постройку до конца;
знакомить детей с названием элементов строительных наборов;
учить детей воспринимать и передавать простейшие пространственные
отношения между двумя объемными объектами;
формировать умения анализировать и передавать в постройках
взаимное расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских
строительных наборов и предметы по величине, форме, пространственные
отношения (такой – не такой; большой – маленький; длинный
–
короткий; наверху, внизу, на, под);
воспитывать у детей умение строить в коллективе сверстников;
от 5-ти до 6-ти лет:
продолжать формировать интерес к конструктивной
деятельности,
поощрять самостоятельную индивидуальную
инициативу ребенка на занятиях в свободное время;
учить детей выполнять постройки и конструкции по образцу, по
памяти и замыслу;
создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел
сюжетной игры;
учить детей выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек,
собирать их по об- разцу и по представлению, формировать целостный образ
предмета;
учить детей выполнять постройки и конструкции по плоскостному
образцу;
-

46

формировать у детей целостный образ предмета, используя приемы
накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при выкладывании
их рядом с образцом;
способствовать формированию умений
у детей
включать
постройку в игровую деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок,
сюжетно-ролевую игру;
расширять словарный запас детей, связанный с овладением
конструктивной деятельностью, названием элементов строительного
материла, конструкторов;
учить детей выражать в словесных высказываниях элементы
планирования своих предстоящих действий при конструировании;
учить детей сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать
оценочное отношение детей к своим постройкам и постройкам своих сверстников;
от 6-ти до 7-ми лет:
продолжать формировать у
детей
положительное
отношение к
конструктивной деятельности;
развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки,
постепенно переходя к созданию сюжетных композиций;
учить детей правильно передавать основные свойства и отношения
предметов в различных видах конструктивной деятельности;
продолжать учить детей анализировать образец, используя для
построек
конструкции- образцы и рисунки-образцы;
учить детей выполнять предметные постройки
по
рисункуобразцу и по аппликации- образцу, по памяти;
учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по
замыслу;
формировать умения для создания коллективных построек с
использованием знакомых образов и сюжетов;
воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
Дети могут научиться:

готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в
соответствии с определенными условиями деятельности – на столе или на ковре;

различать конструкторы разного вида и назначения;

создавать по просьбе взрослого предметные и беспредметные
конструкции, выполняемые детьми в течение года;

создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по
речевой инструкции (из 6-7 элементов);

выполнять постройки по предварительному замыслу;

участвовать в выполнении коллективных построек;

рассказывать о последовательности выполнения работы;

давать оценку своим работам и работам сверстников.
На занятиях по ручному трудус детьми основными задачами являются:
от 5-ти до 6-ти лет
развивать у детей интерес к трудовой деятельности в целом, к
собственным изделиям и поделкам;
познакомить детей с такими материалами и их свойствами, как бумага,
картон, природные материалы;
47

учить детей работать по подражанию, по образцу, по словесной
инструкции;
учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую
кисточку, клеенку, пластилин как средство для соединения частей и деталей из
природного материала;
формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и
нарукавниками, убирать рабочее место после завершения работы;
знакомить детей с приемами работы с бумагой – складывание пополам,
по прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание,
сгибание, отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;
на занятиях закрепить у детей умение классифицировать материалы
для поделок (сюда – листья, туда – желуди; в эту коробочку – семена, в другую
коробочку – каштаны);
учить детей доводить начатую работу до конца;
формировать у детей элементы самооценки;
от 6-ти до 7-ми лет:
закреплять у детей интерес к трудовой деятельности;
знакомить детей с такими материалами и их свойствами, как ткань,
кожа, нитки, соломка;
закреплять у детей навык работы с бумагой, картоном, природными
материалами и бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа
орехов, пластмассовые оболочки из-под киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и
других материалов – в зависимости от местных условий);
продолжать учить детей работать по образцу и словесной инструкции;
закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками,
тряпочкой, клеевой кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для
соединения частей и деталей из природного материала;
знакомить детей с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные
предметы;
знакомить с прямым швом «вперед в иголку», учить пришивать
пуговицы с двумя дырочками;
знакомить детей с приемами работы с тканью и нитками –
примеривание, резание, шитье прямым швом;
учить детей подбирать красивые сочетания цвета материалов,
подбирать цвет ниток к цвету ткани или кожи;
знакомить детей с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;
продолжать учить детей работать аккуратно, пользоваться фартуком
и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;
учить детей выполнять коллективные работы из природного и
бросового материалов;
учить детей доводить начатую работу до конца;
формировать у детей элементы самооценки.
Дети могут научиться:

проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;

выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного
материала, ткани, ниток и соломки;

сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства
и различия;

пользоваться ножницами, клеем, нитками, другими материалами,
48

используемыми в местных условиях, для изготовления поделок;

выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;

отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;

дать элементарную оценку выполненной поделке –
«хорошо»,
«плохо», «аккуратно»,
«неаккуратно»;

пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее
место после завершения работы;

выполнять коллективные работы из природного и бросового
материала;

доводить начатую работу до конца.
В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного
искусства основными задачами обучения и воспитания детей от 6-ти до 7-ми лет
являются:
воспитывать у детей интерес к различным видам изобразительной и
художественнографической деятельности;
побуждать детей к созданию ассоциативных образов, развивать
сюжетно-игровой замысел;
поддерживать экспериментирование с красками, изобразительными
материалами, аппликативными формами, комками глины и пластилина для создания
простых, выразительных композиций;
развивать у детей способность всматриваться в очертания линий, форм,
мазков, пятен, силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;
учить детей в сотворчестве с педагогами и другими детьми выполнять
коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к
природному окружению и дизайну своего быта;
учить детей создавать аранжировки из природных и искусственных
материалов, использовать их для украшения одежды и комнаты;
развивать
художественную
культуру
ребенка
в
условиях
социокультурной среды музеев, выставок, театров.
Дети могут научиться:

получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций,
предметов декоративно- прикладного искусства, скульптур и архитектурных
памятников;

узнавать 2-3 знакомые картины известных художников;

воспринимать выразительность и праздничность предметов народных
промыслов (дымковская игрушка, каргопольская игрушка, хохломская и городецкая
роспись) и узнавать их в предметах быта;

уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими
знакомые предметы или сюжеты;

создавать изображения по собственному замыслу, используя знакомые
техники и изобразительные средства;

адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов,
театров и выставок.
Физическое развитие
49

В данной области Программы рассматриваются условия, необходимые для защиты,
сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются задачи формирования
предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи.
Основные направления работы по физическому воспитанию: метание,
построение, ходьба, бег, ползание, лазание, перелазание, прыжки, общеразвивающие
упражнения (упражнения без предметов, упражнения с предметами, упражнения,
направленные на формирование правильной осанки, упражнения для развития равновесия,
подвижные игры).
Метание – один из первых видов двигательной активности ребенка, который
основывается на развитии хватательных движений и действий малыша. Общеизвестно, что
в онтогенезе развития движений хватание развивается раньше прямостояния. Развитие
руки стимулирует формирование остальных двигательных функций организма,
активизируя всю психическую деятельность ребенка. Даже глубоко умственно отсталый
ребенок может схватывать предметы, удерживать их непродолжительное время и бросать,
выполняя движение «от плеча», поэтому в программе данный вид занятий стоит на первом
месте. В процессе метания движение выполняется как одной рукой, так и двумя руками.
При этом стимулируется выделение ведущей руки и формируется согласованность
совместных действий обеих рук. Все это имеет особое значение для коррекции отклонений
в познавательной сфере детей с умственной отсталостью.
Построение – направлено на организацию деятельности детей в процессе
физического воспитания. В ходе построения дети учатся слышать взрослого и подчинять
свое поведение требованиям инструкции взрослого. Наряду с этим умственно отсталый
ребенок учится адекватно вести себя, ориентироваться в ситуации и участвовать в
совместных действиях со сверстниками.
Ходьба – направлена на развитие основных движений ребенка, формирование
умения правильно держать корпус, соблюдать ритм ходьбы, на совершенствование
согласованных движений рук и ног, формирование слухо-двигательной и зрительнодвигательной координации. В процессе ходьбы развивается целенаправленность в
деятельности ребенка.
Бег – способствует совершенствованию основных движений ребенка, позволяет
ему овладеть навыком согласованного управления всеми действиями корпуса, формирует
легкость и изящество при быстром перемещении ребенка.
Совместный бег в группе детей закрепляет навыки совместных действий,
эмоционального отклика на них и предпосылок коммуникативной деятельности.
Правильная организация бега детей позволяет формировать у них адекватные
формы поведения в коллективе сверстников и желание участвовать в совместной
деятельности.
Прыжки – направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку
внутренних органов и систем детского организма. Прыжки создают большую нагрузку на
неокрепший организм ребенка. Физиологами доказано, что для безопасного выполнения
прыжков необходимо наличие у ребенка развитого брюшного пресса и S-образного изгиба
позвоночника. Поэтому прыжки нужно вводить постепенно и очень осторожно. Детей
начинают учить прыжкам со спрыгивания, с поддержкой взрослого. Прыжки
подготавливают тело малыша к выполнению заданий на равновесие, которые очень
сложны для умственно отсталого дошкольника. Для совершенствования навыков в
прыжках ребенок должен проявить волевые качества своей личности, сосредоточиться и
собраться с силами. Кроме того, в процессе выполнения прыжков у детей начинают
закладываться основы саморегуляции и самоорганизации своей деятельности.

Ползание, лазание, перелазание – направлены на развитие и
совершенствование двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного
50

пресса, позвоночника. Эти движения, в свою очередь, оказывает положительное
влияние на формирование координированного взаимодействия в движениях рук и
ног; на укрепление внутренних органов и систем. При этом являются одним из
важнейших направлений работы, имеющей высокую коррекционную значимость
как для физического, так и психического развития ребенка. Общеизвестно, что
многие умственно отсталые дети в своем развитии минуют этап ползания. Поэтому
одна из задач физического воспитания – восполнить этот пробел в их развитии.
Общеразвивающие упражнения – способствуют развитию интереса к
движениям, совершенствованию физических качеств и двигательных способностей;
развивают гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование
вестибулярного аппарата. Физические упражнения обеспечивают активную
деятельность внутренних органов и систем, укрепляют мышечную систему в целом.
В общеразвивающих упражнениях выделяются следующие группы движений:

упражнения без предметов;

упражнения с предметами;

упражнения, направленные на формирование правильной осанки;

упражнения для развития равновесия.
Подвижные игры – закрепляют сформированные умения и навыки,
стимулируют подвижность, активность детей, развивают способность к
сотрудничеству со взрослыми и детьми. Подвижные игры создают условия для
формирования у детей ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои
движения с движениями других играющих детей. Дети учатся находить свое место в
колонне, в кругу, действовать по сигналу, быстро перемещаться по залу или на
игровой площадке. Совместные действия детей создают условия для общих
радостных переживаний, общей активной деятельности.
Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При
активной двигательной деятельности детей на свежем воздухе усиливается работа
сердца и легких, а, следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь,
что благотворно влияет на общее состояние здоровья. Также в процессе подвижных
игр создаются условия для развития психических процессов и личностных качеств
воспитанников, у детей формируются умения адекватно действовать в коллективе
сверстников.
Основными задачами обучения и воспитания являются:
от 3-х до 4-х лет:
формировать у детей интерес к физической культуре и совместным
физическим занятиям со сверстниками;
укреплять состояние здоровья детей;
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
формировать у детей потребность в разных видах двигательной
деятельности;
развивать у детей движения, двигательные качества, физической и
умственной работоспособности;
тренировать у детей сердечно-сосудистую и дыхательную системы,
закаливать организм;
создавать условия в группе для эффективной профилактики
простудных и инфекционных заболеваний;
осуществлять систему коррекционно-восстановительных мероприятий,
направленных на развитие психических процессов и личностных качеств
51

воспитанников, предупреждать возникновения вторичных отклонений в
психофизическом развитии ребенка;
учить детей выполнять движения и действия по подражанию
действиям взрослого;
учить детей выполнять действия по образцу и речевой инструкции;
учить детей внимательно смотреть на взрослого, поворачиваться к
нему лицом, когда он говорит;
учить детей выполнять движения и действия по подражанию
взрослому;
учить детей тихо входить в спортивный зал и строится в шеренгу по
опорному знаку – стена, веревка, лента, палка;
учить детей ходить стайкой за воспитателем;
учить детей ходить друг за другом, держась за веревку рукой;
учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
учить переворачиваться из одного положения в другое: лежа на
спине, в положение, лежа на животе и обратно;
воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической доски – высота 1015 см);
учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой взрослого и самостоятельно спускать с нее;
учить детей подползать под веревку, под скамейку;
учить детей удерживаться на перекладине с поддержкой взрослого;
от 4-х до 5-ти лет:
учить детей выполнять инструкцию взрослого, поворачиваться к
нему лицом, когда он говорит;
учить детей выполнять движения и действия по подражанию,
показу и речевой инструкции взрослого;
формировать у детей интерес к участию в подвижных играх, знать
правила некоторых подвижных игр;
учить детей бросать мяч в цель двумя руками;
учить детей ловить мяч среднего размера;
учить детей строиться и ходить в шеренге по опорному знаку –
веревка, лента, палки;
учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
учить детей бегать вслед за воспитателем;
учить детей прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;
учить детей ползать по гимнастической скамейке;
формировать у детей умение подползать под скамейку;
учить детей переворачиваться из положения лежа на спине в
положение лежа на животе;
учить детей подтягиваться на перекладине.
от 5-ти до 6-ти лет:
учить детей выполнять упражнения по показу, по подражанию и
отдельные задания по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за
голову, на плечи);
учить детей ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
учить детей передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;
учить детей метать в цель мешочек с песком;
учить детей ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
учить детей подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные
конструкции;
52

формировать у детей умение удерживаться и лазить вверх и вниз по
гимнастической стенке;
учить детей ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные
стороны либо вперед;
учить детей ходить на носках с перешагиванием через палки;
учить детей ходить, наступая на кубы, «кирпичики», ходить, высоко
поднимая колени «как цапля»;
формировать у
детей
желание
участвовать
в
коллективных подвижных
играх,
самостоятельно
принимать
участие в них, проявлять инициативу при выборе игры;
учить детей бегать змейкой, прыгать «лягушкой»;
учить детей передвигаться прыжками вперед;
учить детей выполнять скрестные движения руками;
от 6-ти до 7 (8-ми) лет:
учить детей выполнять по речевой инструкции ряд последовательных
движений без предметов и с предметами;
учить детей попадать в цель с расстояния 5 метров;
продолжать учить детей бросать и ловить мячи разного размера;
учить детей находить свое место в шеренге по сигналу;
учить детей ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
учить детей согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
продолжать учить детей перестраиваться в колонну и парами, в
соответствии со звуковыми сигналами;
учить детей ходить по наклонной гимнастической доске;
учить детей лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на
соседний пролет стенки;
продолжать детей учить езде на велосипеде;
учить детей ходить и бегать с изменением направления – змейкой, по
диагонали;
закрепить умение у детей прыгать на двух ногах и на одной ноге;
продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней
зарядки и разминки в течение дня;
формировать у детей желание участвовать в знакомой подвижной
игре, предлагать сверстникам участвовать в играх;
Дети могут научиться:

выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений
без предметов и с предметами;

попадать в цель с расстояния 5 метров;

бросать и ловить мяч;

находить свое место в шеренге по сигналу;

ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;

согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;

перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми
сигналами;

ходить по наклонной гимнастической доске;

лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний
пролет стенки;

ездить на велосипеде (трех или двухколесном);

ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;

прыгать на двух ногах и на одной ноге;

знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для
53

разминки в течение дня;

самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;

выполнять комплекс разминочных и подготовительных движений;

соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.
Основные задачи обучения и воспитания при формировании
представлений о здоровом образе жизни (от 6-ти до 7 (8-ми) лет):
формировать у детей представление о человеке как о целостном
разумном существе, у
которого есть душа, тело, мысли, чувства;
уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических
навыков;
обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых
рук, волос, тела, белья, одежды;
закрепить представление детей о режиме дня и необходимости и
полезности его соблюдения;
обучать детей приемам самомассажа и укрепления здоровья через
воздействие на биологически активные точки своего организма;
познакомить детей с ролью подвижных игр и специальных
упражнений для снятия усталости и напряжения;
познакомить детей со значением солнца, света, чистого воздуха и воды
и их влиянием на жизнь и здоровье человека;
познакомить детей с месторасположением и основным назначением
позвоночника в жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной осанки
и приемам расслабления позвоночника в позиции лежа и сидя;
познакомить детей с приемами правильного дыхания и с
элементарными дыхательными упражнениями;
познакомить детей с правилами ухода за своими зубами, со связью
здорового полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами
рационального питания.
Дети могут научиться:

выполнять основные гигиенические навыки;

владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить
утром и вечером, полоскать после еды);

выполнять комплекс утренней зарядки;

показывать месторасположение позвоночника и сердца;

выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем
взрослого;

перечислить по просьбе взрослого полезные продукты для здоровья
человека;

иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого
воздуха и воды для жизни и здоровья человека;

выполнять 3-4 упражнения для снятия напряжения с глаз;

использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп
эластичным кольцом, эластичной пружинистой палочкой (су-джок);

перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;

иметь представление о необходимости заботливого и внимательного
54

отношения к своему здоровью.
Взаимодействие взрослых с детьми
В системном подходе, лежащем в основе Программы, реализуется отношение
к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою
субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего
реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс
продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – это динамический
мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который
рассматривается в Программе как фундаментальный стержень коррекционноразвивающегося обучения и воспитания.
На начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми
организуется взрослым: он ставит цель, анализирует условия и средства достижения
этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль их выполнения и
оценку. Но это не значит, что ребенок остается при этом пассивным. Напротив, он
обязательно должен быть активным участником обучающего процесса – он должен
научиться принимать поставленную взрослым цель, вслед за проведенным взрослым
анализом ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами
действий, действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться
на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно сформировать
у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе
выполнения игровой и практической задачи.
Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно
отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже
сформированного, хотя бы на начальном уровне развития элементов учебной
деятельности, организуется работа по становлению ведущей (игровой) и типичных
видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).
Наряду с общеметодологическими подходами к взаимодействию
сотрудников с детьми реализуются гуманные, личностно-ориентированные
стратегии общения педагогов с детьми в повседневной жизни:
взрослые проявляют уважение к личности каждого ребенка,
доброжелательное внимание к нему;
обращаются с детьми ласково с улыбкой, осуществляя тактильный
контакт (гладят, обнимают, сажают на колени и т. д.);
обращаются к ребенку по имени, подчеркивая его достоинства;
тепло обращаются с детьми во время различных режимных моментов (в
том числе утром при встрече с ребенком, во время еды, подготовки ко сну,
переодевания и пр.);
стремятся установить с детьми доверительные отношения, проявляют
внимание к их настроению, желаниям, достижениям и неудачам;
поощряют самостоятельность детей в выполнении режимных процедур,
учитывая их индивидуальные особенности и состояния здоровья (предпочтение той
или иной пищи, привычки и др.);
педагоги чутко реагируют на инициативу детей в общении, учитывают
их потребность в поддержке взрослых;
выслушивают детей с вниманием и уважением;
вежливо и доброжелательно отвечают на вопросы и просьбы детей,
обсуждают их проблемы;
55

успокаивают и подбадривают расстроенных детей, стремятся
избавить ребенка от негативных переживаний;
педагоги общаются с детьми индивидуально, выбирая позицию «глаза в
глаза»;
педагоги формируют у детей положительное отношение к сверстникам;
собственным поведением демонстрируют уважительное отношение ко
всем детям;
привлекают внимание детей к эмоциональным состояниям друг
друга, поощряют проявления сочувствия, сопереживания сверстникам;
поддерживают эмоциональный комфорт непопулярных в группе детей,
создают условия для их принятия сверстниками;
организуя совместные игры детей, обучают их взаимодействовать
позитивно, координировать свои действия, учитывать пожелания друг
друга, учить делиться;
чутко относятся к жалобам детей, обучая их социально приемлемым
формам взаимодействия;
сотрудники не ограничивают естественный шум в группе
(оживленную деятельность, игру, смех, свободный разговор и др.);
голос взрослого не доминирует над голосами детей;
взаимодействие с детьми в ходе режимных процедур должно
стимулировать их самостоятельность;
предоставляют детям возможность самим выбирать занятие по
интересам;
взрослые поддерживают положительное самоощущение детей;
чаще пользуются поощрениями, чем наказаниями;
обращают внимание ребенка на его достижения в разных видах
деятельности, возможности и способности;
намеренно создают ситуацию, в которой ребенок достигает успеха.
Все педагоги (воспитатели, дефектолог, психолог, логопед, музыкальный
руководитель) реализуютвыше указанные стратегии общения не только сами в
повседневной жизни, но и обучают родителей положительному взаимодействию со
своими детьми.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ограниченными возможностями здоровья.
Специфической особенностью Программы является коррекционная
направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими
умственную отсталость (интеллектуальное нарушение).
Социально-коммуникативное развитие.
Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках
ранней коррекционной помощи, выстраивания отношений близких взрослых со
своими детьми. Основным требованием к организации взаимодействия взрослого с
ребенком является личностно- ориентированный подход, учитывающий особые
образовательные потребности ребенка, его возможности к педагогическому
воздействию.
Социальное развитие и коммуникация
56

Коррекционная работа начинается с обучения матери (или заменяющего ее
близкого взрослого) положительным формам взаимодействия со своим ребенком.
Важно научить мать подстраиваться под сигналы малыша, его основные категории
эмоций (например, радость, грусть), но и под динамические качества чувств,
витальные аффекты (переживание силы, мягкости или вялости поведения или
события).
Процесс взаимодействия совершенствуется: от эмоционально-личностного
контакта постепенно перерастает в ситуативное деловое сотрудничество, которое
становится необходимым условием развития ребенка. В процессе сотрудничества
ребенок усваивает способы приобретения общественного опыта, образцы
поведения, овладевает определенными навыками и умениями, совершает
мыслительные операции.
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается
представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в
мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через
формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного
опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких
людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и
половой принадлежностью.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления
коррекционно- педагогической работы с детьми:
- формирование личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с
ребенком при использовании различных форм общения (эмоционально-личностное,
ситуативно-деловое, предметно-действенное);
- формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных
личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и
воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной
деятельности (концентр «Я и другие»);
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и
явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой
природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического
мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям
и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается
представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в
мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через
формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного
опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких
людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и
половой принадлежностью.
Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурногигиенических навыков)
Формирование
культурно-гигиенических
навыков
и
навыков
самообслуживания представляет собой начальный этап в становлении его
самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам
57

дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
осуществляется с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и
направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок,
достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится
умелым, более независимым от взрослого, уверенным в своих возможностях.
Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в
психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и
обеспечивает последующую его социализацию.
На протяжении всего периода обучения в дошкольной образовательной
организации воспитатели работают над привитием детям культурно-гигиенических
навыков. Воспитатели учат детей опрятности и правильному пользованию туалетом.
Они следят за тем, чтобы дети были постоянно чистыми, опрятными, ухоженными.
Дети учатся обращать внимание на свой внешний вид, овладевают способами
приведения себя в порядок, усваивают конкретную последовательность действий
для выполнения того или иного навыка.
Формирование предметных действий, игры
Специалист, проводящий данную работу, учит детей целенаправленным
действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую,
прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из
коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая
их по размеру и т. д.
Проводится работа по формированию предметно-орудийных действий
(держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за
веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых.
Все это закладывает основы для возникновения у детей специфических
манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности. Предметная
деятельность онтогенетически продолжается в формировании трудовых навыков,
первичными из которых являются культурно-гигиенические навыки. А расширение
функциональных возможностей руки создает предпосылки для переноса усвоенных
действий в новые обучающие ситуации. И ребенок начинает пользоваться кистью,
фломастерами, клеем, ножницами и т. д.
Познавательное развитие
В данной образовательной области сосредоточены основные задачи работы
по коррекции когнитивной сферы ребенка с умственной отсталостью. Развитие
внимания и сенсорное воспитание служат основой для развития у детей поисковых
способов ориентировки, формирование умения действовать методом проб и
методом примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны,
основой для формирования у ребенка всех психических процессов –
ориентировочных реакций на зрительные, слуховые и тактильные стимулы,
внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с
другой – оно выступает фундаментальной основой для становления всех видов
детской деятельности – предметной, игровой, продуктивной, элементарно-трудовой.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком
окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора
(зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют
диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной
коррекционной
работы
эти
образы
постепенно
становятся
более
58

дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей
внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей
ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий
– действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует
обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и
правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что
ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает
закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти
образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие
восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к
их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к
появлению образа-представления. Педагогам важно помнить, что с детьми с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)надо работать, не теряя
с ними визуального и эмоционального контакта, создавая им возможность
приобрести практический и чувственный опыт.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития
ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной организации. В
подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на
формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых выше
анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской деятельности.
В дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются
способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые
средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания
ребенка о мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в
которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и
понимание смысла этой деятельности самим ребенком.
Педагог-дефектолог на всех годах обучения формирует у детей способы
ориентировки на свойства и качества предметов (пробы, примеривание и зрительное
соотнесение), а воспитатель закрепляет их в практической деятельности.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию
мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование
познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными
компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Формирование мышления включает работу по развитию наглядно- действенного,
наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на
развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления
возникает у ребенка в практической деятельности, и направлена на ее
обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к
окружающему миру, осваивает его. Задача педагога: активизировать эмоциональное
отношение детей к самостоятельным предметным и предметно- игровым действиям.
Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по
подражанию, речевое сопровождение взрослым его самостоятельных действий.
Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве
с процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм
59

мышления. Занятия по обучению счету способствуют:

формированию у детей способов усвоения общественного опыта
(подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);

сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать,
выделять по образцу предметы, группировать их по определенному
количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств
предметов и их функционального назначения);

познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать,
обобщать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости,
рассуждать);

развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего
качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения,
действия с множествами, формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в
умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные
знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний,
отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка – учит
его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и
слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано
с развитием чувственного познания – ощущений, восприятия, представлений.
Формируя адекватные представления об окружающем, создается чувственная
основа для восприятия ребенком словесных описаний объектов, отношений между
ними и явлениями природы (понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир
социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела,
об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и
взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам
поведения в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у
детей формируются представления о функциональном назначении основных
предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
Речевое развитие
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией
как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие
слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие
связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция
звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской
литературой. С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики,
формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных
предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с детьми
проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию
специфических речевых нарушений.
Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных
возможностей родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка,
как в дошкольной организации, так и в семье. В раннем возрасте развитие речи
тесно связано с задачами формирования зрительного, слухового, тактильно60

двигательного восприятия. В данной программе задачи и содержание по речевому
развитию отражены в разделе сенсорного воспитания. Они взаимосвязаны с
содержанием работы по ознакомлению с окружающим миром. В дошкольном
возрасте проводятся специальные занятия, на которых планомерно и поэтапно
решаются специфические задачи, направленные на накопление, обобщение,
систематизацию и обогащение культуры речи ребенка. Однако речевое развитие
ребенка осуществляется разными специалистами: педагогом- дефектологом,
учителем-логопедом, музыкальным руководителем, воспитателями и помощниками
воспитателя в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на
прогулках и в свободной деятельности детей.
Известно, что речевое развитие тесно связано с общим психическим
развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются
коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру,
слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух, согласованное
взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного
аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и
определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность
при обучении этих детей.
Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование
основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам
и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой
усвоенные навыки закрепляются и совершенствуются.
Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)различен. Но
постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование
достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой
работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью
окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех
необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и
еще раз мог бы продемонстрировать свою самостоятельность, как в понимании
речи, так и в ее воспроизведении.
Родители детей информируются об основных этапах развития речи своего
ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с
ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению
грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на
формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор
способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и специфических
предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления:
развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной
грамоте. На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию
ручной моторики, которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом
году обучения (седьмой год жизни) – проводятся занятия по подготовке к письму.
Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у детей умения
выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к
школе группе, когда у детей имеются интеллектуальные и речевые возможности
61

овладевать знаково-символическими средствами.
При обучении детей с умеренной степенью умственной отсталости она
начинается позже. И если подготовкой руки необходимо заниматься со всеми
детьми, то детям с тяжелой степенью умственной отсталости звуко-буквенный
анализ может быть недоступен на этапе дошкольного возраста.
Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет
выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной
моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным развитием
ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы активно развиваются
высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное
взаимодействие.
Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической
зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо
стимулируют ее развитие, либо задерживают.
Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к условиям
воспитания, и динамика его развития находится в тесной зависимости от
своевременности коррекционного воздействия и содержания педагогической работы
с ребенком.
У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в
сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных
умений и навыков. Разнообразие форм хватания – от подгребания до пальцевого
захвата – формируется только при непосредственном участии взрослого. При
введении новых предметов и орудий с детьми проводят специальные занятия. При
выполнении предметных ручных действий ребенок просто захватывает предмет без
учета его функционального назначения и фиксированного способа употребления,
выработанного в обществе, а при орудийных предметных действиях ребенок
учитывает способ действия с данным конкретным предметом, свойства и качества
предмета, который захватывается или берется в руки. Именно формирование
орудийных действий является одной из основных задач коррекционнопедагогической работы с умственно отсталыми детьми.
Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей
соотносить свои действия с конкретной практической задачей, научить захватывать
предметы с учетом их свойств, в частности величины. Важно сформировать у детей
различные типы хватания, сформировать умение оперировать каждой рукой,
кистью руки, сформировать согласованность действий обеих рук, выделять каждый
палец в отдельности. Овладение различными типами хватания – захват в кулак,
хватание щепотью, противопоставление большого пальца всем остальным,
использование
«указательного захвата» (двумя пальцами – большим и указательным) –
позволяет расширить регистр орудийных действий ребенка. Возможности ребенка
при целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются. Руки
ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми умениями и
навыками. При этом моторно умелый ребенок имеет возможность
продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в
конечном итоге гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у детей
ручной моторики, зрительно-двигательной координации, согласованных движений
обеих рук, тонких пальцевых и кистевых движений начинается с первого года
62

обучения.
Организация логопедической работы с детьми с умственной отсталостью.
В специальной дошкольной педагогике указывается, что нарушение речи у
детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носит
системный характер. Среди детей с нарушениями интеллекта имеются дети с разным
уровнем речевого развития:

дети, не владеющие речью,

дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,

дети с формально развитой речью.
У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это говорит об
особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у
детей определяются комплексом патологических факторов. Общеизвестны
основные причины стойкого у них нарушения звукопроизношения:
1)
несформированность познавательных процессов;
2)
позднее развитие фонематического восприятия, которое является
сложным видом психической деятельности;
3)
общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой
моторики, остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко
ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;
4)
аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого
неба, челюстей.
Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов
возбуждения и торможения проявляются у детей при постановке и, особенно, при
автоматизации звуков. Большинство из этих детей нуждаются в индивидуальных
логопедических занятиях.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1)
Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном
взаимодействии и преемственности в работе всего медико-психологопедагогического коллектива (логопеда, психиатра, психолога, воспитателей,
музыкального руководителя, медицинской сестры).
2)
Тесная связь логопеда с родителями, обеспечивающая единство
требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.
3)
Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного
наглядного и дидактического материала.
4)
Многократное закрепление содержания программного материала и его
соответствие возможностям ребенка.
5)
Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их
уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6)
Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт логопеда с
ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета,
положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны
логопеда и сотрудников детского сада, работа с родителями.
Принципы построения индивидуальных образовательных маршрутов:

учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого
ребенка,

учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,

учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития
каждого ребенка,
63


прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения ИОМ.
1)
Работа над пониманием обращенной речи.
2)
Развитие мелкой ручной моторики.
3)
Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4)
Развитие ритмических возможностей.
5)
Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
6)
Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова,
отдельные слова, фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
1.
Создание предпосылок развития речи.
Расширение понимания речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи.
Совершенствование тонкой ручной моторики.
Развитие ритма.
Развитие дыхания.
Развитие речевого дыхания и голоса.
Развитие артикуляторной моторики.
Развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
2.
Задачи I этапа.
1)
Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2)
Стимуляция у детей звукоподражания и общения с помощью
аморфных слов-корней (машина –«би-би»; паровоз: «ту-ту» и др.).
3)
Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания:
«Как собачка лает»,
«Как кошка мяукает», «Как мышка пищит? », «Как ворона каркает?» и др.
4)
Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5)
Стимулировать формирование первых форм слов.
6)
Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и
более слогов слитно.
7)
Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные
предложения. Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!»,
«Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок»,
«Спасибо!»
3.
Задачи II этапа.
1)
Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить
выделять игрушку среди других по описанию педагога, объяснять свой выбор).
2)
Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные
игры).
3)
Формирование двухсловных предложений (использовать предметноигровые действия).
4)
Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5)
Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных
упражнений, от легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом.
Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды и т. д.).
Способы постановки звуков:
по подражанию (у умственно отсталых детей постановка звуков по
подражанию получается крайне редко);
механический способ;
постановка от других звуков, правильно произносимых;
64

постановка звука от артикуляторного уклада;
смешанный (когда используются различные способы).
Задачи III этапа.
1)
Уточнение и расширение словарного запаса (использовать
дидактические игры, настольно-печатные).
2)
Расширение объема фразовой речи.
3)
Формирование грамматического строя речи.
4)
Развитие понимания грамматических форм существительных и
глаголов.
5)
Работа по словоизменению и словообразованию.
6)
Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка
согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
7)
Активизация
диалогической
речи
(использовать
элементы
театрализованной игры).
8)
Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
4.

Художественно-эстетическое развитие
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
Значимость эстетического развития для становления личностных качеств
ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)очень велика.
Именно в процессе музыкальных, художественно-ритмических занятий и занятий
изобразительным искусством ребенок может проявить те индивидуальные
возможности, которые не находят своего отражения на других видах коррекционноразвивающего обучения. Позитивная обстановка и образность выразительных
средств на занятиях эстетической области позволяют создавать условия для
регуляции детского поведения и общения, способствуют накоплению у детей
собственного опыта успехов и достижений. Таким образом, эстетическое развитие
способствует гармоничной социализации ребенка, формированию у него способов
взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и поощряемых в конкретном
социальном окружении.
Музыкальное воспитание является частью системы коррекционнопедагогической работы, проводимой с детьми раннего и дошкольного возраста с
умственной отсталостью. Органично вписываясь в эту систему, а именно в ее
эстетический блок, оно решает как собственно музыкальные, так и коррекционноразвивающие задачи.
Музыкальные занятия проводятся два раза в неделю специалистом –
музыкальным руководителем. Продолжительность занятия зависит от количества
детей в группе и их возраста, а также от уровня подготовленности к восприятию
музыки; эта продолжительность может варьироваться до 20-40 минут. Музыкальное
воспитание не исчерпывается только развитием и обучением ребенка на
музыкальных занятиях. Музыка должна сопровождать жизнь ребенка в различные
режимные моменты, на других занятиях, на прогулках, перед сном. Важно
рассказывать родителям о музыкальных произведениях, рекомендуемых ребенку
для домашнего прослушивания. Таким образом, в коррекционно-педагогический
процесс включаются все взрослые, окружающие малыша: родители, воспитатели,
педагог-дефектолог, музыкальный руководитель.
Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях
являются:
65

наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальных
инструментах, использование аудиозаписи);
зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок,
раскрывающих содержание песен, показ взрослым действий, отражающих характер
музыки, показ танцевальных движений);
метод совместных действий ребенка со взрослым;
метод подражания действиям взрослого;
метод жестовой инструкции;
метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции
взрослого.
При проведении музыкальных занятий соблюдается ряд условий:
регулярность проведения занятий; простота и доступность для восприятия детей
музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность
предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая
определенность; сочетание в рамках одного занятия различных методов работы
учителя и видов деятельности детей; повторяемость предложенного материала не
только на музыкальных, но и на других видах занятий; использование ярких
дидактических пособий
(игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных инструментов и т. д.);
активно-действенное и ярко эмоциональное участие взрослых (воспитателей,
педагогов-дефектологов, родителей) в проведении музыкальных занятий,
праздников, времени досуга.
В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие
подразделы:
Слушание музыки направлено на развитие у детей интереса к окружающему
их миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию
потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее
изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки
(пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.
Пение способствуют у детей развитию желания петь совместно со взрослым,
пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно
начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг друга, петь
естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.
Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному
и психофизическому развитию детей. В процессе освоения движений под музыку,
дети учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и
движению. На занятияхпоощряется проявление детьми самостоятельности в
движениях под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения:
ходить по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по
кругу поодному и парами, реагировать сменой движения на изменение характера
музыки (маршевого, танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять
элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), помахивать,
вращать, овладеть простейшими танцевальными и образными движениями по
показу взрослого, притопывать одной и двумя ногами, «пружинить» на двух ногах,
вращать кистями рук, помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух
ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также выполнять движения,
отображающие характер и поведение персонажей изображающих людей и
животных.
66

В процессе танцев у детей совершенствуется моторика, координация
движений, развивается произвольность движений, коммуникативные способности,
формируются и развиваются представления о связи музыки и движений.
Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное
удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у детей
развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства
и произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает
у детей музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический
слух, чувство музыкального ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в
процессе которых у детей развиваются слуховое внимание и восприятие,
совершенствуется межанализаторное взаимодействие в деятельности различных
анализаторов. Восприятие разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте,
темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных музыкальных
инструментах и прослушанных в виде звукозаписи, активизирует умение детей
дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в
разнообразных ситуациях.
Театрализованная деятельность вызывает у детей желание участвовать в
коллективных формах взаимодействия, совместно со взрослым и сверстниками,
включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет
умение использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки птиц
и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать
образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного
спектакля у детей закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества
предметов, развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание
проявить свои индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у
детей скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им
становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной
самооценки и положительных личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут
проводиться музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и
педагогом-дефектологом. Такое расписание позволяет педагогу-дефектологу
участвовать в организации театрализованной деятельности детей в утренние часы
(один раз в неделю).
Ознакомление умственно отсталых детей с произведениями художественной
литературы является важным направлением в коррекционно-воспитательной работе
с ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний
сказочных героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к
взаимоотношениям героев между собой, побуждает к установлению причинноследственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами
природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника,
художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить
ее действием и художественными образами, способствует появлению замысла.
67

Такая игра насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает
словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении
рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных
произведений с простым сюжетом.
Первоначально взрослые воспитывают у детей эмоциональное отношение к
речи и к рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного
речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей
ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный
материал хорош для детей тем, что он ярко и эмоционально окрашен,
сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед
педагогами стоит задача – вызвать положительное, эмоционально окрашенное
отношение к речи взрослого, умение слушать речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в детском саду проводится работа над
простым текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагоги учат детей
сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение
соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца.
Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему,
несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число
действующих лиц ограничено. При работе над текстом педагоги раскрывают перед
детьми смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает
правильное отношение к положительному герою и отрицательному персонажу.
Педагоги показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая
у них положительные нравственные представления и черты характера,
одновременно уча детей правильно выражать свои мысли и оформлять
высказывания. Работа над художественным текстом строится в определенной
последовательности:

рассказывание текста детям;

обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или
пальчикового театра;

повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или
художественных иллюстраций;

пересказ текста детьми по вопросам педагога;

пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;

пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;

беседа педагога по тексту и закрепление в сознании детей
нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным художественным
произведением.
Постепенно, по мере того, как дети овладевают навыками слушания и
рассказывания, тексты усложняются. К концу первого года обучения детям
предлагаются уже сказки, короткие истории и рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками
является составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими,
запоминающимися событиями из ближайшего окружения детей, из жизни семьи и
группы. Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми
причинно-следственных связей в жизни детей группы, насыщает содержание текста
реальными событиями, сплачивает детский коллектив.
68

В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игрыдраматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми
текста. Особое значение играет та игра-драматизация, которая является действием
самих детей. В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится
брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе
речевого общения в игре-драматизации дети овладевают особенностями выражения
родного языка, его звучанием, словесными формами – вопросом, ответом, диалогом,
беседой, повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то
он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так
практически усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и
языковые способности.
В целях развития памяти и речи детей программа предполагает обязательное
разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально
развивающиеся дети сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки,
приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо специально
работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему
плану:

чтение художественного произведения педагогом;

работа над пониманием текста;

повторение текста детьми одновременно с педагогом;

повторение текста ребенком с подсказками педагога (в ситуации
визуально-тактильно контакта между ними);

повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам
мешает целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые
стихотворные строчки должны быть простыми и образными («Са-са-са, вот летит
оса; ши-ши-ши, вот какие малыши»), содержать эмоциональную окраску, быть
понятными по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с
запоминающимся событием в жизни ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в
занятие вносятся игровые элементы – рассказывание стихотворения для куклы,
мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления детей с произведениями художественной
литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство,
позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо
использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные
в различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с
детьми на протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной
образовательной организации, охватывать как организованные, так и свободные
формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье и на досуге.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом
связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит
от уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная
деятельность возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной
потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством
удовлетворения этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано
69

с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и
предоставляет возможность ребенку отражать действительность.
Дети с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста
без целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают
изобразительной деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально
насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном
взаимодействии со взрослым. Эти занятия направлены на создание предпосылок к
развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому
изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной
сферы; аналитико-синтетической деятельности; формирование предметной
деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических умений
и др.
Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителемдефектологом и психологом (индивидуально).
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие
формированию изобразительной деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с
занятиями по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с
окружающим и развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по
подгруппам, как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные
средства используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи,
при формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время,
предусмотренное для свободной деятельности и т. д. На начальных этапах важно
демонстрировать детям процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к
полученному результату. Во время демонстрации активно привлекаются дети к
выполнению изображения вместе со взрослым (прибегая к совместным действиям),
с другими детьми, что постепенно сделает полученный результат личностно
значимым для ребенка.
В данном подразделе программы определены требования по формированию
следующих видов продуктивной деятельности: лепка, аппликация, рисование,
аппликацию, рисование и конструирование.
Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимым
для умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования
изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной,
тестом, пластилином) ребенок усваивает способы передачи основных признаков
предмета – формы и величины. При ощупывании предметов у детей формируются
способы обследования предметов и выделение его формы. Внимание ребенка
концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета
закрепляются в слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи
ребенка.
Аппликация позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем
ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка
изобразительных навыков, т. е. умения изобразить предмет той или иной формы. В
ходе выполнения аппликаций также создаются условия для формирования
целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.
70

Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе
занятий по рисованию у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная
координация, перцептивно- моторные умения и навыки, образная сфера в целом.
Занятия рисованием формируют у детей элементы учебной деятельности – умение
принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная элементарная
самооценка. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации
поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность.
В целом продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в
компенсацию нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в
коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается
на развитии его личности, поведения, общения и социализации.
Конструирование– важнейший вид детской деятельности в дошкольном
возрасте, связанный с моделированием как реально существующих, так и
придуманных детьми объектов.
В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием
пространства и отношениями, существующими между находящимися в нем
предметами, у него формируется способность преобразовывать предметные
отношения различными способами – надстраиванием, пристраиванием,
комбинированием, конструированием по условиям («Построй домики для зайчика и
ежика»), конструирование по собственному замыслу.
В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно
связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую конструктивную деятельность из
строительных материалов включаются разнообразные мелкие игрушки,
изображающие людей, животных, растения, транспорта. Педагоги дошкольных
образовательных организаций создают развивающую систему обучения детей от
подражательной деятельности к самостоятельной, творческой.
Конструктивную деятельность у умственно отсталых детей формируется в
ходе развития предметных действий, восприятия и подражательной способности.
Выполняя действия по подражанию, дети начинают совместно со взрослым
создавать простейшие постройки из кубиков, палочек, обыгрывать эти конструкции,
называя их словом. Педагог подводит детей к пониманию того, что постройки
отражают реальные предметы. В ходе целенаправленного обучения у детей с
нарушением интеллекта возникают элементы предметно-игровой деятельности, и
они овладевают некоторыми игровыми действиями и умением выполнять постройки
по подражанию. Условия сюжетно-отобразительной игры способствуют развитию у
детей интереса к конструктивной деятельности, а именно к процессу создания
построек, к усвоению некоторых пространственных отношений между элементами
конструкций и поделок. В процессе создания построек дети учитывают особенности
деталей строительного материала (высокий – низкий, длинный – широкий, большой
– маленький и т. д.), познают пространственные их отношения («Поставь кубик на
кирпичик», «Поставь кубик рядом с кирпичиком»). Дети овладевают способами
преобразования предметных отношений в процессе надстраивания, пристраивания,
комбинирования предметов и элементов внутри них.
На занятиях педагог создает условия для выполнением детьми одной и той
же постройки из различного строительного материла: набором деревянных деталей,
плоскими палочками, конструктором, напольным материалом, мягкими модулями.
Систематическое целенаправленное обучение позволяет подвести умственно
71

отсталых детей к овладению способами моделирования, к формированию стойкого
интереса к этому виду деятельности. Педагоги стимулируют и поощряют
строительные игры детей в свободное от занятий время, помогают развертывать
сюжет, использовать имеющиеся конструктивные умения, раскрывают возможность
создания знакомых построек и их вариантов из разнообразных строительных
наборов.
Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием
других разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по
сенсорному воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и
другими видами продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом,
рисованием), что отражено в примерной сетке занятий.
Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду является
воспитание у них эмоционально положительного отношения к собственным
поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном,
конструкторами, природным материалом.
В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая и
общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень
интенсивно происходит развитие речи у детей – они овладевают словами,
называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все это обогащает
словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные
функции речи – фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение
изготовлению поделок для игры из различного материала помогает детям
познакомиться со свойствами этих материалов, развивает умение ориентироваться
на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта
формируются представления о мире профессий, дети начинают узнавать людей в
униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические
орудия труда и одежды. Под влиянием педагогов у детей формируется
уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам их
профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг
профессий – воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей и
близких родственников. Кроме знаний о труде этих людей, дети овладевают
элементарными трудовыми навыками, характерными для людей изученных
профессий. Таким образом, достигается единство представлений детей и их
трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе трудового
воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной социализации
умственно отсталого ребенка.
Целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого года жизни,
программа предлагается на два года обучения.
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
Педагоги создают условия для проявления у детей эмоционального отклика
на яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративно-прикладного
искусства, игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям детской
художественной литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки
хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием
сказок и исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа
создает условия для эмоционального восприятия ребенком содержания
72

художественного произведения.
Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагог
организует наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая
внимание детей на ее красоту, вызывая эмоциональный отклик и желание ее
передать, пользуясь доступными изобразительными средствами. Дети сначала под
руководством взрослого, а затем сами выбирают фон и размер листа бумаги, ту
цветовую гамму, которая им нравится.
В работе с детьми эффективны «сотворчество» с взрослым, использование
игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица того или
иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную
обстановку на занятии. Дети проявляют большой интерес к созданию коллективных
композиций, при этом главное научить детей согласовывать свои действия друг с
другом, они должны научиться находить свое место в общей работе.
Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок
или аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем свои
потенциальные возможности и реальные умения оперировать конкретными
графическими образами и действия, использовать
«неподражательные» цвета, нестандартные формы, оригинальное сочетание
материалов.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного
замысла оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения.
Даже под руководством взрослого, находясь в специализированной дошкольной
образовательной организации, дети оказываются не способны создавать
изображения по собственному замыслу. Поэтому эстетическое воспитание
проводится в процессе всех видов становления изобразительной деятельности –
лепки, аппликации, рисования. Однако в результате целенаправленного обучения на
четвертом году пребывания в специализированной организации дети могут
научиться создавать изображения сначала с использованием элементов замысла, а в
последующем и по собственному замыслу.
Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство детей
с нарушением интеллекта с произведениями изобразительного искусства,
формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни
и быта людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у детей играет
развитие их художественного восприятия при ознакомлении с произведениями
живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно- прикладного искусства. В
беседе педагог обращает внимание детей на эмоциональное содержание картины, на
собственное настроение, которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно
вести детей от позиции «нравится/не нравится» к обоснованной позиции, почему
нравится, что привлекает внимание, какие чувства вызывает изображение и его
персонажи.
Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников
данной категорией связано с художественно-декоративной деятельностью по
благоустройству предметно- окружающей среды. Дошкольники должны принимать
посильное участие в благоустройстве территории детского сада, украшении группы,
сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов и природного
материала.
Закрепить представления детей о роли и месте изобразительного искусства в
73

жизни человека можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного
искусства, выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.
Педагог должен знать, что ребенок с отклонениями в умственном развитии
способен порой очень тонко почувствовать красоту природы, отреагировать
неожиданным образом на понравившийся ему предмет декоративно-прикладного
искусства, оценить роль центрального персонажа картины, радоваться
скульптурным композициям, получать удовольствие от посещения музеев, театров и
выставок.
Вся целостная система эстетического воспитания способствует личностному
развитию ребенка-дошкольника, усвоению норм правильного, адекватного
поведения в общественных местах и последующей социализации ребенка в
обществе.
Эстетическое воспитание детей с нарушением интеллекта первые три года
пребывания ребенка в специализированной дошкольной образовательной
организации пронизывает всю жизнь детей в группе, включаясь в различные методы
работы педагогов и виды детской деятельности, а на четвертом году обучения
выделяются специальные занятия, которые решают конкретные задачи
эстетического воспитания.
Физическое развитие
Физическое развитие тесно взаимосвязано cо здоровьесберегаюшими
технологиями и направлено на совершенствование функций формирующегося
организма ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных
двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие
зрительно-двигательной координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни детей в семье и
дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по физическому
развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и
развлечения на воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при
проведении которых учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения детей движениям в дошкольной образовательной
организации признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре
(или воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического
воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях
учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная
деятельность) и в ходе прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и
коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения,
направленные на развитие всех основных движений
/метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки/, а также общеразвивающие
упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног,
координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.
Стратегия организации
физического
воспитания базируется на
физиологических механизмах становления движений в процессе развития растущего
детского организма. И в ходе утренней гимнастики в семье и на занятиях в детском
саду целесообразно предлагать детям основные виды движений в следующей
последовательности: сначала движения на растягивание, в положении лежа, далее
74

метание, ползание и движения в положении низкого приседа, на коленях, а затем
переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазание, бег) и к
подвижным играм.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на
специальных занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется
общему развитию рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей
руки, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе
проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы,
переключения с одной позы на другую, одновременному выполнению движений
пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются в
сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные
образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительнодвигательной координации служит основой для становления типичных видов
детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и
письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности
детей.
Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Общепризнанно, что здоровье является базовой потребностью человека.
Говоря о здоровье ребенка важно учитывать, что оно имеет четыре составляющих:
физическое, соматическое, психическое и духовное. При этом физическое здоровье
создает основу для осанки, правильного развития статики, локомоций, роста и веса.
Соматическое
же
здоровье
обосновывает
становление,
развитие
и
функционирование всех систем организма, его внутренних органов. Психическое
здоровье обеспечивает целостность восприятия окружающей действительности,
адекватность реакций на ее предметы и явления, а также на отношения человека к
себе и к окружающим его людям. Духовное здоровье включает в себя нравственный
потенциал человека и обеспечивает сущностную составляющую его жизни.
В этом направлении акцентирует внимание всех участников воспитательнопедагогического процесса на углубленное внимание к соматическому здоровью
подрастающего поколения и на отработку взаимосвязи в гармоничном развитии и
взаимодействии всех указанных аспектов – физического, соматического,
психического и духовного. Задача укрепления здоровья детей является значимым
направлением для всех сотрудников детского сада в течение всего периода
пребывания в нем ребенка.
При создании условий для охраны, укрепления и совершенствования
здоровья воспитанников детского сада, формируются у них представления о роли
здоровья в жизни человека. Основное внимание уделяется формирование
потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни, владеть средствами
сохранения и укрепления здоровья. Особенно эта работа значима для детей
подготовительной к школе группе.
Ответственность за организацию здоровьеукрепляющего воспитания и
обучения лежит на руководителе дошкольной организацией. В первую очередь в
детском
саду
создаются
условия
для
полноценной
реализации
здоровьеукрепляющих технологий на основе подбора оптимальных режимов
функционирования организации, создания необходимой материально-технической
базы и подбора педагогических методов, направленных на формирование у детей
представлений о своем здоровье и привитие навыков его укрепления каждым
75

ребенком. Особую роль во внедрении здоровьеукрепляющих технологий в
педагогическую практику играет профессиональное взаимодействие всех
сотрудников
дошкольной
образовательной
организации.
Это
касается
педагогических охранительных режимов, организации детского питания и режима
проветривания, соблюдение необходимых санитарно-гигиенических условий,
повышения дыхательной и двигательной активности детей, учета индивидуальных
особенностей воспитанников, контроля их состояния здоровья, создания
психологически комфортных условий воспитания и общения детей и взрослых.
Проведение же специализированных занятий проводится с четвертого года
обучения в соответствии с расписанием занятий по основным подразделам
программы. Эти занятия проводятся воспитателем один раз в неделю.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
1.
«Путь к себе»
2.
«Мир моих чувств и ощущений»
3.
«Солнце, воздух и вода – наши лучшие друзья»
4.
«Движение – основа жизни»
5.
«Человек есть то, что он ест»
6.
«Советы доктора Айболита»
7.
«Здоровье - всему голова»
В направлении «Путь к себе» у детей закрепляется образ «Я»; они учатся
понимать и принимать свои физические, умственные возможности, сильные и
слабые стороны личности.
У детей закрепляются представления о значении культурно-гигиенических
навыков в жизни человека; у них закладываются представления о целостности
организма человека, о взаимосвязях в деятельности его систем и об их
взаимоотношениях с окружающим миром.
Общеизвестно, что ребенок познает себя через общение с окружающими
людьми, наблюдение за их повседневной жизнью и деятельностью. Формируя
основы здоровьеразвивающих технологий, нужно постоянно помнить, что общение
взрослого с детьми создает основу для формирования у них эталонов позитивного
отношения к своему здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки
для адекватного реагирования нате или иные жизненные ситуации и поступки,
которые либо способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им
урон.
В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с
собой, со своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными
навыками ухода за своим телом.
В содержании работы «Мир моих чувств и ощущений» детей знакомят с
основными средствами познания мира – зрением, слухом, кожной и мышечной
чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических
упражнений дети постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и
использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме
того, создаются специальные ситуации для накопления индивидуального
чувственного и эмоционального опыта, который закладывает основы представлений
детей о различных чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с
окружающими людьми.
У детей формируются представления о необходимости бережного отношения
76

к органам чувств. С детьми проводятся упражнения по самомассажу, формируются
у них навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.
При ознакомлении детей с направлением «Солнце, воздух и вода - наши
лучшие друзья»– происходит формирование представлений детей о единстве
Человека и Природы. Первоначально ознакомление с этим единством проводится в
ходе понимания дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как
проявления биоритмов природы. Дети знакомятся и с другими биоритмами –
сезонными и суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и
самочувствие с этими изменениями.
В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются
представления о возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности человека
от его возраста. Начинают понимать, что самочувствие человека зависит от
правильного отношения к своему здоровью и от поведения человека. Такой подход
является основой для формирования представлений о здоровом образе жизни как
базовой потребности человеческого организма.
В дальнейшем «солнце, воздух и вода» рассматриваются как факторы,
оказывающие важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и
всего живого на Земле.
Солнце, свет. Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых
организмов. Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе
занятий детей знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в
теплое время года. Таким образом, осуществляется профилактика перегревания.
Здесь же детей знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится
профилактика их переутомления. Дети практически овладевают приемами и
упражнениями для укрепления глазных мышц и развития остроты зрения.
Воздух. Дети знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают
навыками контроля за своим поведением с использованием дыхательных
упражнений. Соблюдение режима проветривания помещения, регулярные прогулки
и активный отдых, сон в проветриваемом помещении становится для детей важным
условием здорового образа жизни.
Вода. Дети знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на
Земле, у них закрепляются представления о простейших свойствах воды и ее
значении в жизни человека. Дети знакомятся с водой как со средством гигиены,
закаливания и оздоровления своего организма.
Содержание работы «Движение – основа жизни» – посвящено
формированию у детей представлений о значении двигательной активности в жизни
человека. Дети знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического
развития и роста. Они учатся замерять свой рост, оценивать свою силу, ловкость,
скорость передвижения, выносливость при физических нагрузках. В процессе
занятий дошкольники знакомятся с ролью подвижных игр в повышении
работоспособности, в снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами
упражнений для физкультминуток на занятиях, для утренней гимнастики. Дети
практически овладевают комплексами утренней гимнастик, некоторыми приемами
СУ ДЖОК-терапии.
Педагогическая работа, связанная с«Человек есть то, что он ест»–
посвящена
формированию
у
детей
представлений
о
полноценном,
сбалансированном и здоровом питании. Дети знакомятся с полезными для здоровья
77

человека продуктами и с их качественным выбором. Они постигают в общих чертах
особенности процесса пищеварения, культуры питания и поведения за столом.
У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как
надо правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к врачу. У детей
закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со
здоровыми зубами и деснами, органами пищеварения.
В направлении «Советы доктора Айболита» работа посвящена
формированию у детей представлений о возможностях традиционного,
лекарственного и нетрадиционного оздоровления и лечения организма. Детей
знакомят со случаями и жизненными ситуациями, в которых необходимо обращение
к врачу, овладевают приемами элементарной медицинской помощи.
Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью:
высокая температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в
различных частях тела. У детей формируются представления о своих правильных
действиях в проблемных, жизненных ситуациях: вызов скорой помощи, обращение
за помощью к другому человеку, необходимость сделать прививку или укол,
лечение зубов, прием лекарства, полоскание горла и другое.
В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных
заболеваний у
детей.
В содержании «Здоровье – всему голова» работа направлена на
закрепление у детей
представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из
важнейших, жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания
своего организма в активном, здоровом состоянии, формируются установки на
порицание вредных привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания),
наносящих урон здоровью и развитию организма.
У детей закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе,
на пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в
экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым
животным, во время пожара, наводнения, большого скопления людей.
Таким образом, все это содержание работы в дошкольной образовательной
организации направлено на совершенствование духовного развития детей,
укрепление их физического здоровья и создание условий для обеспечения базовых
человеческих потребностей, создание им индивидуального психологического
комфорта. В целом, у дошкольников формируется стойкая установка на здоровый
образ жизни и овладение правильными формами поведения в различных жизненных
ситуациях.
Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья детей на весь
период пребывания детей в дошкольной образовательной организации:
1.
Создание условий для полноценного и всестороннего развития детей
на базе педагогического охранительного режима, активного двигательного режима,
соблюдения режима
дня, совершенствования предметно-развивающей, материально-технической
и экологической среды.
Примечание: в группах нет острых, колющих, режущих и опасных для
здоровья детей предметов, металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все
78

мелкие предметы необходимо содержать в месте, недоступном для
самостоятельного пользования детей.
2.
Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание
навыков самообслуживания, культурно-гигиенических
навыков,
привитие здоровьеукрепляющих потребностей и расширение
возможностей их практической реализации.
3.
Формирование у детей представлений о физических потребностях
своего организма, адекватных способах их удовлетворения.
4.
Воспитание у детей практических навыков и приемов, направленных
на сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.
Формы работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Формы работы
Образовательная
деятельность,
осуществляемая в
процессе
организации
различных видов
детской

Образовательная
деятельность,
осуществляемая в
ходе режимных
моментов

Самостоятельная
деятельность детей

Характеристика
Специально подготовленные педагогами (учителемдефектологом,
учителем-логопедом,
педагогомпсихологом, воспитателем) занятия коррекционноразвивающей направленности для детей с задержкой
психического развития, учитывающие: программные
требования к организации процесса обучения и
воспитания к организации процесса обучения и
воспитания дошкольника, структуру дефекта, возраст и
индивидуальные особенности каждого ребенка.
Организация
активного
целенаправленного
взаимодействия педагога с детьми на занятиях, в игре, в
бытовой и общественно- полезной работе с целью
достижения результата, отвечающего реализации
потребностей
каждого
участника
совместной
деятельности, на основе формирования и развития
Формирование специальных условий в процессе
коррекционного обучения и воспитания детей с
ограниченными
возможностями
здоровья
по
закреплению и дальнейшему использованию навыков
самообслуживания, общения и регуляции поведения,
ориентированное на повышение их адаптационных
способностей и расширение жизненного опыта.

Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
близкими взрослыми. Эмоциональное общение матери с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания детей с проблемами
79

здоровья после рождения.
Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной и
групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей
формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционновоспитательной работы с ним. При групповой форме даются психологопедагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психологопедагогическое обследование ребенка, консультации родителей, обучение
родителей педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и
воспитания детей.
Групповые формы работы – консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых
столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и др.
Семья - важнейший институт социализации личности. Именно в семье
человек получает первый опыт социального взаимодействия. Затем в жизнь
человека включаются социальные институты: детский сад, школа, улица. Однако и в
это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным,
фактором социализации личности.
Концепция
модернизации
российского
образования
подчеркивает
исключительную роль семьи в решении задач воспитания подрастающего
поколения. Признание приоритета семейного воспитания требует иных форм
взаимодействия семьи и детского сада. Ведущей целью взаимодействия детского
сада с семьей является создание необходимых условий для развития доверительных,
ответственных отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное
развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области
воспитания. За последние годы как никогда отмечается заинтересованность
родителей во всестороннем развитии и образовании своих детей. Работа с
родителями должна иметь дифференцированный подход, учитывать социальный
статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень
заинтересованности родителей
деятельностью ДОУ.
Планируя ту или иную форму работы, исходим из представлений о
современных родителях, как о современных людях, готовых к обучению,
саморазвитию и сотрудничеству. С учётом этого выбираем следующие требования к
формам взаимодействия: оригинальность, востребованность, интерактивность.

80

Формы работы
- проведение социологических срезов, опросов,
анкетирование.
Основной
задачей
этой
формы
организации общения с родителями являются сбор,
обработка и использование данных о семье каждого
воспитанника, общекультурном уровне его родителей,
наличии у них необходимых педагогических знаний,
отношении в семье к ребенку, запросах, интересах,
потребностях родителей в психолого-педагогической
информации. Только на аналитической основе возможно
осуществление
индивидуального,
личностноориентированного подхода к ребенку в условиях
дошкольного учреждения, повышение эффективности
воспитательно-образовательной работы с детьми и
построение грамотного общения с их родителями.
- праздники, досуги, конкурсы. Они призваны
Досуговые:
устанавливать теплые неформальные отношения между
педагогами и родителями, а также более доверительные
отношения между родителями и детьми. Такие вечера
помогают создать эмоциональный комфорт в группе,
сблизить участников педагогического процесса. Родители
проявляют смекалку и фантазию в различных конкурсах.
Использование досуговых форм способствует тому, что
благодаря установлению позитивной эмоциональной
атмосферы родители становятся более открытыми для
общения, в дальнейшем мне было проще налаживать с
ними
контакты,
предоставлять
педагогическую
информацию.
Познавательные формы
- организации общения с семьей: собрания,
групповые консультации. Они предназначены для
ознакомления родителей с особенностями возрастного и
психологического развития детей, рациональными
методами и приемами воспитания для формирования у
родителей практических навыков.
Наглядно- информационные:
-папки-передвижки, выставки, фоторепортажи. Их
условно разделяют на две подгруппы. Задачами одной из
них - информационно-ознакомительной - является
ознакомление
родителей
с
самим
дошкольным
учреждением, особенностями его работы, с педагогами,
занимающимися воспитанием детей, и преодоление
поверхностных
мнений
о
работе
дошкольного
учреждения. Задачи другой группы - информационнопросветительской - близки к задачам познавательных
форм и направлены на обогащение знаний родителей об
особенностях развития и воспитания детей.
Информационно аналитические:

Совместная работа с семьей строится на следующих основных положениях,
определяющих ее содержание, организацию и методику.
1. Единство, которое достигается в том случае, если цели и задачи воспитания
ребенка хорошо понятны не только воспитателям, но и родителям, когда семья знакома с
основным содержанием, методами и приемами воспитания в детском саду, а педагоги
используют лучший опыт семейного воспитания.
2. Систематичность и последовательность работы (в соответствии с конкретным
81

планом) в течение всего года и всего периода пребывания ребенка в дошкольном
учреждении.
3. Индивидуальный подход к каждому ребенку и к каждой семье на основе учёта
их интересов и способностей.
Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка
является развитие конструктивного взаимодействия с семьей. Ведущая цель — создание
необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями
воспитанников и развития компетентности родителей (способности разрешать разные
типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка);
обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.
Родителям и воспитателям необходимо преодолеть субординацию, монологизм в
отношениях друг с другом, отказаться от привычки критиковать друг друга, научиться
видеть друг в друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров,
сотрудников.
Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:
- изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания,
обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском
саду и семье;
- знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском
саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и
общественном воспитании дошкольников;
- информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения
детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
- создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам
сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и
родителей с детьми;
- привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами
мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);
- поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным
стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их
удовлетворения в семье.

Направления и содержание коррекционно-развивающей работы
включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное
содержание:
- диагностический блок;
- коррекционно-развивающий блок;
- консультативный блок;
- информационно-просветительский блок.
Направления коррекционно-развивающей деятельности
1. Диагностический блок обеспечивает своевременное выявление у
обучающихся с УО особых потребностей в адаптации к освоению адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования, проведение
82

комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психологопедагогической помощи в условиях Организации.
№
Задачи
п.п.
1
сбор
Комплексный
сведений о ребёнке на
основании
диагностической
информации
от
специалистов
разного
профиля.
2
Определение
уровня
актуального
и
зоны
ближайшего
развития
воспитанников с ООП,
выявление его резервных
возможностей.
Изучение
адаптивных
возможностей и уровня
социализации ребёнка с
ООП.
3
Изучение
развития
эмоционально-волевой
сферы
и
личностных
особенностей
воспитанников.
5
Изучение
социальной
ситуации
развития
и
условий
семейного
воспитания ребёнка.
6.
Системный
разносторонний контроль
специалистов за уровнем и
динамикой
развития
ребёнка.
7.

Содержание
Ответственные
деятельности в ОУ
особых Дефектолог
Изучение
образовательных
Воспитатель
потребностей
воспитанников, анализ
Медицинских карт.

Проведение
углубленного
диагностического
обследования

Дефектолог
Воспитатель
Логопед
Психолог

Обследование
особенностей
личностного
развития,
коммуникативных
способностей.
Диагностика семейной и
социальной
ситуации
развития.

Воспитатель
Дефектолог
Психолог

Психолог
Воспитатель

Динамическое
Дефектолог
наблюдение
за Психолог
учащимися в рамках
деятельности ПМПк

Анализ
успешности Проведение повторного
коррекционнообследования, выявление
развивающей работы.
динамики
развития
учащихся.

Дефектолог
Воспитатель
Логопед
Психолог

2.
Коррекционно-развивающий блок обеспечивает оказание своевременной
адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию
недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся с УО.
83

№
п.п.
1.

2.

3.

Задачи
Коррекция
и
развитие
познавательной
сферы,
психических функций, речевого
развития.

Воспитание
коммуникативных
навыков
деятельности

социальнонавыков,
продуктивной

Формирование
универсальных
учебных действий и коррекция
отклонений в развитии.

Содержание
деятельности
в
ОУ
Организация
и
проведение
специалистами
индивидуальных и
подгупповых
коррекционноразвивающих
занятий,
необходимых для
преодоления
нарушений
развития
и
трудностей
обучения.
Организация
и
проведение НОД,
совместной
деятельности
с
детьми.
Системное
воздействие
на
учебнопознавательную
деятельность
ребёнка в динамике
образовательного
процесса
Динамическое
наблюдение
за
воспитанниками в
рамках
работы
ППк.

Ответственные
Дефектолог
Воспитатель
Логопед
Психолог

Воспитатель
Специалисты

Дефектолог
Воспитатель
Логопед
Психолог

Условия, необходимые для реализации коррекционной работы:
-использование специальных образовательных программ, а также специальных
методов и приемов обучения и воспитания;
-использование технических средств обучения коллективного и индивидуального
пользования;
Еще одним условием успешного обучения детей с ООП является организация
подгрупповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционноразвивающую работу и направлены на преодоление специфических
трудностей и недостатков, характерных для обучающихся с ООП.
84

Цель коррекционно-развивающих занятий – коррекция недостатков
познавательной и эмоционально-личностной сферы детей средствами изучаемого
программного материала.
Задачи, решаемые на коррекционно-развивающих занятиях:

создание условий для максимальной коррекции нарушений, для развития
сохранных функций;

формирование положительной мотивации к обучению;

повышение
уровня
общего
развития,
восполнение
пробелов
предшествующего развития и обучения;

коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально–
личностной сферы; формирование механизмов волевой регуляции в процессе
осуществления заданной деятельности;

формирование умения общаться, развитие коммуникативных навыков.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Занятия строятся с учетом основных принципов коррекционноразвивающего обучения:
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Коррекционные задачи включают задачи исправления или сглаживания отклонений и
нарушений развития, преодоления трудностей развития. Профилактические задачи задачи по предупреждению отклонений и трудностей развития, появления вторичных
нарушений развития. Развивающие задачи подразумевают стимулирование, обогащение
содержания развития, опора на зону ближайшего развития.
Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах:
1.
Началу коррекционной работы должен предшествовать этап комплексного
диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность
трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого
заключения строить коррекционную работу, исходяиз ближайшего прогноза развития.
2.
Реализация коррекционно-развивающей работы требует от педагога
постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности,
эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка.
Принцип учета индивидуальных особенностей личности позволяет наметить
программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка.
Коррекционная
работа
должна
создавать
оптимальные
возможности
для
индивидуализации развития.
Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при
решении которых возникают какие-либо препятствия. Их преодоление способствует
развитию обучающихся, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание
должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть
доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает
возможность испытать радость
преодоления трудностей.
Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации
обучения таким образом, чтобы у воспитанников развивался навык переноса обработки
85

информации, следовательно – механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия
решения.
Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы
игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон,
стимулировали положительные эмоции.
Направления работы педагогов:
Учитель-дефектолог
осуществляют
коррекцию
нарушений
познавательного развития;
Учитель-логопед осуществляют коррекцию нарушений всех компонентов устной
речи (звукопроизношения и фонематического слуха, лексико- грамматической стороны
речи, фразовой и связной речи);
Педагог-психолог осуществляет коррекцию эмоционально-волевой сферы.
Воспитатель
формирует
социально-коммуникативную
культуру
детей,
организовывает режим пребывания детей в ДОУ.
Музыкальный руководитель осуществляет музыкальное развитие детей.
Консультативный
блок
обеспечивает
непрерывность
специального
сопровождения специалистов, работающих с детьми, родителей (законных
представителей) детей с УО по вопросам реализации дифференцированных психологопедагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации
детей с УО.
Консультативная работа включает:
№
Задачи
п.п.
1
Выработка
совместных
обоснованных рекомендаций
по основным направлениям
работы с воспитанниками с
ограниченными
возможностями здоровья.
2
Консультирование
специалистами педагогов по
выбору
индивидуальноориентированных методов и
приёмов
работы
с
воспитанниками с ООП.

Содержание
деятельности в ОУ
Определение
стратегии
сопровождения
воспитанников.

Ответственные
Дефектолог
Воспитатель
Логопед
Психолог

Изучение запросов Администрация
по
оказанию Специалисты
методического
сопровождения
и
практической
помощи педагогам.
Организация
по
вопросам
сопровождения
воспитанников:

86

3

Консультативная
помощь
семье в вопросах выбора
стратегии
воспитания
и
приёмов
коррекционного
обучения ребёнка с ООП.

- консультаций для
педагогов;
- выступлений на
пед.советах,
-заседаниях МО;
- мастер-классов;
-обучающих
семинаров,
- практикумов.
Организация
индивидуальных
консультаций.
Подготовка
и
представление
учащихся на ПМПК

Дефектолог
Воспитатель
Логопед
Психолог

Информационно-просветительский
блок
направлен
на
разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательного процесса обучающихся с УО со специалистами, родителями
(законными представителями). Предусматривает:
-различные формы просветительской деятельности (консультации,
беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на
разъяснение участникам образовательного процесса– родителям (законным
представителям), педагогическим работникам, — вопросов, связанных с
особенностями
образовательного
процесса
и
психолого-педагогического
сопровождения детей с умеренно ограниченными возможностями здоровья;
- проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по
разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий
детей с ограниченными возможностями здоровья.

Особенности организации развивающей предметнопространственной среды
Развивающая
предметно-пространственная
среда
должна
быть
содержательно насыщенной,
трансформируемой,
полифункциональной,
вариативной, доступной и безопасной.
Предметная среда должна предоставлять ребѐнку право выбора
деятельности, возможность максимально активно проявлять себя, побуждать
дошкольника к активным самостоятельным действиям. Право выбора деятельности
предоставляет ему широкие возможности для саморазвития.
87

Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные
взаимодействия людей, их игровые действия становятся более сложными,
обретают особый смысл. Игровое пространство в подготовительной группе
усложняется. В нѐм появляются несколько центров, каждый из которых
поддерживает свою сюжетную линию.
Предметно – пространственная развивающая среда групповой комнаты
зондирована и организована с учѐтом требований ФГОС, где чѐтко прослеживаются
все пять образовательных областей: социально-коммуникативное развитие,
познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие,
физическое развитие.
Образовательная область «Познавательное развитие» включает в себя центр
науки и естествознания, центр математики, нравственно-патриотический центр,
центр русской старины, строительный (конструктивный) центр.
В нравственно-патриотический центр помещена государственная символика
России, символика родного края, пособия, отражающие многонациональность
нашей Родины, иллюстративный материал по ознакомлению детей с
климатическими зонами России, с образцами народного декоративно-прикладного
искусства России, образцы полезных ископаемых нашего края.
Также в центре грамотности находятся различные дидактические игры по
развитию речи, различные виды образно-символического материала: серии картин и
иллюстраций для установления последовательности событий, наборы парных
картинок на соотнесение, разрезные сюжетные картинки и другие дидактические
игры по развитию речи.
Разнообразие и богатство сенсорных впечатлений, возможность свободного
подхода к каждому центру в группе способствуют эмоциональному и
интеллектуальному развитию воспитанников.
Развивающая среда родителей к указанной проблеме и мотивирование
стремления к взаимодействию не может
быть
построена
окончательно.
Дальнейшая работа предполагает осуществление поиска инновационных подходов к
организации предметно- развивающей среды в ДОУ, а так же развитие интереса.
Предметно-развивающая среда группы организована таким образом, чтобы
ребенок с самого начала располагал необходимыми «степенями свободы» не только
в проявлении уже сложившихся у него духовно-практических возможностей, но и в
освоении новых горизонтов развития.
Критерии, которыми руководствовались при организации предметноразвивающей
среды:
Насыщенность развивающей предметной среды.
Много наглядных пособий, различная детская художественная
литература, физкультурное оборудование, материалы и оборудование для ручного
труда, трудовой и изобразительной деятельности, для экспериментирования,
88

конструктивной деятельности;
Оборудование и атрибуты игр (настольно-печатные игры, в
том
числе дидактические,
сюжетно-ролевые,
строительные,
музыкальные и другие игры и игрушки).
- Соответствие требованиям:
Возрастным (соответствие возрасту детей) ;
-Эстетическим (качества, которые делают данный объект привлекательным
для ребенка);
Доступность расположения для детей (возможность самостоятельно
находить, подбирать, доставать нужные ему объекты.) Дети хорошо знают, где взять
бумагу, краски, карандаши, природный материал, костюмы и атрибуты для игринсценировок).
Организация пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные
для себя занятия, чередовать их в течение дня, заняться любимым делом, а
воспитателю дает возможность эффективно организовать образовательный процесс
с учетом индивидуальных особенностей детей. Размещение оборудования по
принципу комплексного и гибкого зонирования позволяет детям объединяться
небольшими подгруппами по общим интересам.
В группе существуют следующие центры развития:
Спортивный центр. Спортивное оборудование, инвентарь приобщают
к физической, оздоровительной деятельности, в процессе которой у ребенка
вырабатывается позиция по отношению к своему здоровью, гигиене тела,
двигательным умениям и навыкам.
Выставка детского творчества: рисунков, поделок, записей детских
стихов, сказок.
Выставка совместных с родителями поделок.
Уголок уединения. Здесь ребенок может заняться любимым для себя
делом, полистать любимую книгу, посмотреть картинки и просто посидеть и
отдохнуть от детского коллектива.
Игровой центр с игрушками, строительным материалом.
Книжный центр. Постоянно пополняется новыми книгами, книгамималютками, книгами-игрушками, книгами-головоломками, познавательными и
волшебными сказками. Регулярно устраиваются выставки различных поэтов и
писателей.
Центр для сюжетно-ролевых игр. Здесь содержатся разные куклы:
бумажные плоскостные, куклы мешки, атрибуты для игр «больница»,
«парикмахерская», «магазин» и др.
Зона манипулятивных (настольных) игр и игрушек. Лото, домино,
мозаика, пазлы различных размеров, разрезные картинки, игры-головоломки, игры с
фишками, магнитные картинки.
Зона для экспериментирования и опытов. Она оснащена емкостями для
исследования воды, теста – из песка, глины, муки; разнообразные предметы для
-

89

проведения опытов без приборов: воздушные шары, щетки, ленточки, пакеты,
пуговицы, магниты, лупы, песочные часы, свечки, игрушки для подгонки форм,
нанизывания и т. д.
Центр природы. Имеются комнатные цветы, это позволяет
приблизиться к миру природы, дети учатся рассматривать различные растения,
ухаживать за ними и при этом отдыхать. Обобщать результаты своих наблюдений за
объектами природы дети учатся при ведении календаря погоды.
Центр строительства. Оснащен крупными и мелкими конструкторами,
конструкторами Лего.
-Уголок для родителей. Здесь размещена полезная информация для
родителей
Центр творчества. Зона экспериментирования с различными
материалами: цветными мелками, пластилином, ножницами, клеем, плотной
бумагой и др; оборудование для использования различных техник живописи:
пальцевой живописи, печатания губкой, тычком, картофелем, веревкой, восковой и
кляксовой живописью.
Центр ряженья: костюмы, накидки, шапочки, маски.
Центр театрализованной деятельности. Теневой театр, настольный,
кукольный.
В групповой комнате созданы условия для самостоятельной двигательной
активности детей: предусмотрена площадь, свободная от мебели и игрушек.
Вся созданная предметно – развивающая среда вызывает у детей чувство
радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание
посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, способствует
развитию задатков у детей, расширяет возможности, побуждает к активной
творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей
дошкольного возраста.

График организации образовательного процесса.
Сроки
Сентябрь
(01.09-09.09)
сентября – май
(11.09-17.05)
Сентябрь.
Май
(20.05-31.05)

Содержание работы
Диагностика
психического
развития
детей.
Заполнение
карт обследования, документации
кабинета дефектолога.
Индивидуально-подгрупповые занятия с детьми.
Мониторинговая диагностика психического развития
детей
Итоговая
(мониторинговая)
диагностика
психического
развития
детей.
Заполнение
документации.
90

Примерные лексические темы
Месяц

Неделя

Название темы

сентябрь

3

Детский сад. Игрушки.

сентябрь

4

Части тела.

октябрь

1

Осень.

октябрь

2

Овощи. Огород.

октябрь

3

Фрукты. Сад

октябрь

4

Лес. Ягоды. Грибы.

октябрь

5

Деревья.

ноябрь

1

Перелетные птицы.

ноябрь

2

Домашние животные.

ноябрь

3

Домашние птицы.

ноябрь

4

Дикие животные.

декабрь

1

Зима. Зимний лес.

декабрь

2

Зимующие птицы.

декабрь

3

Квартира. Мебель.

декабрь

4

Зимние забавы.

декабрь

5

Новый год. Рождество.

январь

2

Посуда.

январь

3

Продукты питания.

январь

4

Инструменты.

февраль

1

Одежда.

февраль

2

Обувь. Головные уборы.

февраль

3

Транспорт.

февраль

4

День защитника Отечества.

март

1

Мамин праздник.

март

2

Весна. Приметы весны.

март

3

Семья.
91

март

4

Животные жарких стран.

март

5

Речные, аквариумные рыбы.

апрель

1

Профессии.

апрель

2

Космос.

апрель

3

Моя страна. Мой город.

апрель

4

Насекомые.

май

1

День Победы.

май

2

Скоро лето.

92

Перечень литературных источников
1. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного
возраста и пути его активизации / Д.И. Аугене // Дефектология, 1987. - №4. - С. 76 83.
2. Баряева Л.Б. Развитие связной речи дошкольников: модели обучения
/Л.Б. Баряева, И.Н. Лебедева.-СПб.-2005.-C. 92.
3. Баряева
Л.Б.
Формирование
элементарных
математических
представлений у дошкольников (с проблемами в развития).- СПб: Союз.- 2001.- С.
256.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - Т5.-М, Педагогика.-1983.- С.
367.
5. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно
отсталых дошкольников. -М, Просвещение.- 1995.- С.72.
6. Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л.П. Носковой. М, Просвещение. -1993.-С. 224.
7. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание.
8. Екжанова
Е.А.,
Стребелева
Е.А.
Программа
дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением
интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - 3-е изд. - М,
Просвещение.- 2011. - С. 272.
9. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности: монография. - СПб:
2002. - С. 256.
10. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно - развивающее обучение
и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта.- Методические
рекомендации. - М, Просвещение. 2011.-175 с.
11. Закрепина А.В. Трудный ребенок. - М, Дрофа. - 2007. - С. 142.
12. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями: пособие. - 3-е переиздание /под ред. Е.А. Стребелевой., Г.А.
Мишиной.- М, ИНФРА-М, 2016.- С. 160.
13. Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии.- М,
Парадигма.- 2010, С.79.
14. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим
поражением центральной нервной системы в группах кратковременного
пребывания: пособие . - 4-е издание, исправленное и дополнительное /под ред. Е.А.
Стребелевой, М, ИНФРА-М, 2016 г. - С. 128.
15. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической
помощи: методическое пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. - М.,
ЛОГОМАГ, 2013. - С. 244.
16. Лебедева Е.Н. Ознакомление детей с отклонениями в умственном
развитии со звуками окружающей действительности: методическое пособие. - М,
93

Классикс Стиль, 2007.- С.97.
23. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической
помощи: методическое пособие /под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной.- М,
ЛОГОМАГ, 2013.- С. 244.
24. Психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
ребенка
с
ограниченными возможностями здоровья: учебник [В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова,
Г.А. Бутко, и др.] /под ред. В.В. Ткачевой.- М, Издательский центр «Академия».2014.- С.272.
25. Стребелева Е.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей
ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии: учебное пособие/ Е.А.
Стребелева, Г.А. Мишина. - 2-переиздание.- М, Парадигма. - 2015. - С.70.
26. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии. - М, Владос.-2016.-С184.
27. Стребелева Е.А. Коррекционно - развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр.-М,Владос.-,2016.-С256.
28. Стребелева Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста:
учебник.- М, Парадигма.-2012.-С. 256.
29. Ткачева, В.В. Технологии психологического изучения семей,
воспитывающих детей с отклонениями в развитии: учебное пособие [Текст] / В.В.
Ткачева.- М, УМК «Психология».-, 2006.-С.320.

94

Приложение 1
Примерное индивидуальное сопровождение
воспитанника группы с УО

Раздел работы

Зрительн
ый контакт

Индивид
уальная
деятельность.

Задачи

Средство реализации

Учить
устанавливать
зрительный
контакт (1 – 5 секунд);
Учить
проявлять
эмоциональную
реакцию на ласковое обращение.
Формировать потребность эмоциональноличностного контакта со взрослым;
Формировать фиксацию взора на яркой и
озвученной игрушке и действиях с ней
(прослеживание за ее перемещением по
горизонтали и вертикали на расстояние 30 см)
Научить удерживать взгляд на предметах,
объектах.
Прослеживать взглядом за упавшим
предметом.
Формировать эмоциональное общение со
взрослыми и выполнение элементарных
инструкций

95

«Кто это?»
«Где Ваня?»
«Где тетя?».
«Испечем оладушки»
«Кто спрятался»
«Кто это»
«Ку-ку»
«Позови мишку»
«Кто в домике живет»

«Улыбнись»
«Иди ко мне»
«Возьми шарик»
«Возьми ,положи, брось»

Дата
Результат

Раздел работы

Задачи

Средство реализации

Активизация внимания

Развивать
зрительное
восприятие

Восприятие цвета
(учить
выбирать
заданному цвету).

Развитие
тактильного
восприятия
Совершенствов
ать
функциональн
ые
возможности
кистей
и

Учить
(поглаживание)

предметы

ощупывать

по

предметы

Развиваем мелкую моторику

96

«Дай мне игрушку»
«Помоги собрать шары»
«Чудная коробочка»
«Помоги мне положить всё на свои
места»
«Что в коробочке»
«Что в мешочке»
«Найди картинки»
«В какой коробке спрятался мяч»
«Помоги мне положить всё на свои
места»
«Бросай мяч»
«Найди окошко»
«Сделай картинку»
«Продолжи»
«Что катится, что не катится»
«Держим ёжика»
«Погладь дощечку»
(тактильные дощечки)
«Массажные мячики»
«Шнуровка»
«Собери бусы»
«Клубочки»
«Карандаши»
«Прищепки»

Дата
Результат

Раздел работы

Задачи

пальцев
рук,
мелкой
моторики.

Развивать
нагляднодейственное
мышление
Формирование
социальных и
речевых
навыков

Коррекция
поведенческих
проблем,

Дата
Результат

Средство реализации

«Конструирование
палочек»
«Поймай мяч»
«Собери поезд»
«Шнуровка»
«Заборчик»
«Картина»
«Бусы для мамы»
Учить действовать методами проб и
промеривания

«Собери пирамидку»
«Найди такое окошко»
«Прокати шарик»

Учить выполнять инструкции, подчиняться
правилам

«Возьми»
«Иди ко мне»
«Подожди»

Стимулировать использование жестов
(пока, привет, на, дай)
Стимулировать активную речь:
слоговой лепит, слова.
Преодоление негативизма, крика, плача,
стремления выбегать из группы.

«Дай мне мяч»
«Попроси»
Повтори слога в играх, речевом
сопровождении
«Спрятался – появился»
«Ку-ку»
«Поймаю»

97

из

Раздел работы

Задачи

Средство реализации

формирование
эмоциональноположительного
контакта.

Формирование
предпосылок
учебного
поведения

Формирование зрительного контакта, умения
сидеть за столом, концентрация внимания на
педагоге и материале.

98

«Иди ко мне»
«По кочкам, по кочкам»
«Покружимся»
«Лови меня»
«Ручки»
«Твоя ладошка, моя ладошка»
«Поиграй с веселой игрушкой»,
«Спрячем мишку»
«Снег идет»
«Ожидание игрушки»
«Ушки слушают»
«Где наш носик?..»
«Наш дом»
«Построим дом»
«Пожалей зайку»
«Погладь кошку»
«Я красивый» (рассматривание себя в
зеркале)
«Поиграй с веселой игрушкой»
«Ожидание игрушки»
«Покажи картинку»
«Рисуем вместе»
«Где наш носик?...»
«Забей гвоздь молотком»
«Нащупай в мешке»

Дата
Результат

Раздел работы

Развитие
подражания

Задачи

Средство реализации

«Волшебный сундучок»
«Что в кулачке?»
«Ты мне, я – тебе»
«Поймай рыбку»
«Постучим, погремим» (игра со
звучащими игрушками),
«Подбери крышки к баночкам»
«Массаж ребенку, кукле»
«Детка хлопать так умеет…»,
«Ручками тук-тук, ручками хлопхлоп»
«Похлопаем по столу» «Ручки вверх,
ручки вниз»
«Ручками похлопали, ножками
потопали»
«Птички, зайчики, медведь»
«Сделай так» (повторение движений
за взрослым)

Подражание движениям взрослого с
использованием физической подсказки

Подражание движениям с предметами

игры с мячом, шарами,
«Забей гвоздь молотком»
«Ляля топ-топ, зайка прыг-скок».

Подражание артикуляционным движениям

«Открой рот»
«Где язычок?»

99

Дата
Результат

Раздел работы

Задачи

Средство реализации

«Лопаточка»
«Язычок прячется»
«Лягушка»
«Найди такой же предмет»
«Дай такой же»
«Выбери только шарики»
«Покажи, где кубики»
«Дай, что катится»
«Возьми, что не катится»
«Найди такую же игрушку, картинку,
фото»
«Спрячь шарик»
«Спрячь кубик»
«Разложи шарики (кубики, колечки)
по коробкам: большие и маленькие»,
«Домики для зайки и мишки»,
«Положи в коробочку предмет»,
«Матрешка»
«Пирамидка»
«Разложи грибочки по величине»

Соотнесение и различение

Импрессивная
речь

Выполнение инструкций

Совершенствова

Развиваем мелкую моторику.

«Сделай так»
«Дай предмет»
«Покажи, где предмет».
«В прятки пальчики играли»

100

Дата
Результат

Раздел работы

Задачи

Средство реализации

ть
Пальчиковые игры:
функциональные
возможности
кистей и пальцев
рук, мелкой
моторики.

Развитие
мышления,
элементарных
математических

«Пальчик-мальчик…»
«Этот пальчик дедушка»
«Вышли пальчики гулять»
Игры с шариками СУ-Джок.
Мозаика: «Цветочки»
«Дорожка»
«Снег идет»
Составление из палочек, из пуговиц
контура предмета (квадрат, стол,
ворота и т.д.)
Игры с мячом: «Лови, кати»
«Бросим в корзину»
«Где такие же мячи?»
«Собьем кегли мячом».

Сличение

«Найди такой же предмет, такое же
изображение, такую же букву,
цифру»
«Разложи по коробкам» (формы,
фигуры, предметы, картинки).

Усвоение понятий «один-много».
Обозначение количества до 5.
Обучение соотнесению количества и числа.
Понимание состава числа. «Сколько капель

«Сколько капель упало?»
«Покажи»
«Соотнеси»
«Дай мне»

101

Дата
Результат

Раздел работы

представлений

Задачи

Средство реализации

упало?»
Складывание разрезных картинок, пазлов,
собирание матрешек, пирамидок.
Игра в настольные игры: лото, домино
Продолжение
последовательности
с
повторяющимися элементами.
(По всем лексическим темам)
«Разложи на группы: «Овощи-фруктыягоды»,
«Домашние-дикие
животные»,
«Птицы-животные»,
«Кто чей? (детеныши животных)», «Кто
ходит, плавает, летает? (группировка
предметов)», «Кому что нужно?»
Классификация
предметов.
«Четвертый
лишний»
«Что сначала, что потом» (серия сюжетных
картинок).

Складывание разрезных картинок,
пазлов,
собирание
матрешек,
пирамидок.
Настольные игры: лото, домино

Сличение

Обучение
находить
одинаковые
буквы, цифры, слова.
Обучение
нахождению
разных
вариантов одного предмета

102

Дата
Результат

Приложение 2.
Комплекс коррекционных игр.
1 занятие: игра «Ручки».
Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руку и ритмично
похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя…». Если ребенок активно сопротивляется,
отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывание себе или с другим ребенком. При согласии ребенка на
контакт с помощью рук продолжается похлопывание руки психолога по руке ребенка по типу
Игра «Ладушки», предлагаем такое четверостишье:
Ручки наши ручки поиграйте вы за нас,
Постучите, да пожмите вы покрепче прям сейчас
Будем с вами мы дружить и за руки всех ловить.
Игра «Хоровод».
Ход игры: психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку.
Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в
центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их такими словами:
Станьте, дети,
Станьте в круг,
Станьте в круг,
Я твой друг
И ты мой друг,
Старый добрый друг.

103

Развитие активности.
2 занятие: игра «Поводырь».
Ход игры: Упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на
глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями. По примеру повторяют игру уже сами дети,
поочередно меняясь ролями.
Игра «Птички».
Ход игры: Психолог говорит, что сейчас все превращаются в маленьких птичек и приглашает полетать вместе с ними,
взмахивая руками, как крыльями. После «птички» собираются в круг и вместе « клюют зернышки», стуча пальцами по
полу.
Игра «Догонялки».
Ход игры: психолог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается
заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей.
Развитие контактности.
3 занятие: игра «Погладь кошку».
Психолог вместе с детьми подбирают ласковые и нежные слова для игрушки «Кошка Мурка», при этом дети ее гладят,
могут взять на руки, прижаться к ней.
Игра «Поиграй с куклой».
Ход игры: проведение сюжетно–ролевой игры на различные темы, например: «Идем за покупками», «В гостях». Кукла в
этом случае является помощником в развитии социальных ролей ребенка.

104

Усиление психологической активности. Развитие восприятия.
4 занятие: Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью
игровых моментов на развитие восприятия.
Ход занятия: перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача распознать эти картинки.
Далее идет складывание узора по образцу (количество элементов в мозаике постепенно увеличивается).
Упражнение на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т.д.) проходит в виде игры.
Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!
А теперь пойдем налево! Раз, два, три!
Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!
Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!
Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!
И легонечко привстанем! Раз, два, три!
Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!
Повертим над головой!! Раз, два, три!
И потопаем ногой! Раз, два, три!
Психотехнические игры.
5 занятие: игра «Найди место для игрушки».
Ход игры: психолог предлагает поочередно положить кегли или мячи в нужную по цвету коробку и в соответствующее
вырезанное в коробке отверстие. Можно организовать соревнование.
Игра «Собери фигурки».
Ход игры: Ребенок по команде собирает и разбирает доски.

105

Развитие аналитико-синтетической сферы.
6 занятие: Таблица Равенна.
Ход занятия: ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются.
Графический диктант.
Ход занятия: под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге.
Продолжи ряд
Ход занятия: на основе заданных фигур провести анализ, найти закономерность и следовать ей при продолжении
данного ряда.
Развитие внимания.
7 занятие: Корректурные пробы. «Девочки».
Ход занятия: ребенком выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой.
Таблица.
Ход занятия: дана таблица цифр, расположенных в разброс, задача ребенка найти и назвать их по порядку.
Развитие памяти
8 занятие: Запомни слова.
Ход занятия: детям поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или
воспроизводят в тетради.
Игра «Снежный ком».
Ход занятия: постепенное формирование последовательности слов, каждый следующий участник воспроизводит
предыдущие слова с сохранением заданной последовательности, добавив к ним свое слово.
Игра «Найди отличия».

106

Ход занятия: ребятам предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все
различающиеся детали.
Развитие речевого общения.
9 занятие: Позови мячом.
Ход занятия: ребята стоят в кругу, психолог кидает любому мяч, называя того ребенка по имени. Ребенок, поймавший
мяч, должен кинуть следующему, также назвав его по имени, и так далее.
Игра «Закончи фразу».
Ход занятия: детям по очереди читается знакомое стихотворение, которое они должны закончить.
Развитие личностно – мотивационной сферы
10 занятие: игра « Моя семья».
Ситуации разыгрываются в группе детей, которые играют роли и родителей, и свои.
Ход занятия: Ребятам предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены
роли. Например: «Поздравь маму с днем рожденья», «Пригласи друга в гости». Если ребята затрудняются, психолог
должен включится в игру и показать, как следует вести себя в той или иной ситуации.
11 занятие: игра «Пришел Мурзик поиграть».
Ход игры: педагог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком.
Затем Мурзик показывает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает
каждому взять любое количество фигурок и расставить их на столе. Из предложенных кубиков Мурзик строит с детьми
домик для куклы или гараж для машины. Психолог стимулирует детей на общение с Мурзиком.

107

Развитие подвижно – ролевой игры.
12 занятие: игра «Обезьянка-озорница».
Ход игры: Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог
поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это же движение
самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и так далее.
Развитие подвижно – соревновательных игр.
13 занятие: игра «Строим домик для друзей».
Ход игры: Психолог делит детей на группы по 2-3 человека и говорит, что у него есть два друга: игрушечный кот
Мурзик и собака Шарик. Они очень добрые и веселые, но у них одна беда - нет дома. Давайте поможем им построить
дом, одни будут строить домик для Мурзика, другие для Шарика. После этого ребятам предлагаются кубики и задание,
кто быстрее из них построит дом.
Игра: «Самый ловкий».
Ход игры: Психолог предлагает по очереди бросать мяч в корзину, считая у кого больше всех попаданий. Далее дети
становятся в круг и кидают друг другу мяч, по окончании игры называется самый ловкий. Можно предложить другие
варианты подвижных игр, главное, чтобы дети в этих играх понимали, что в их силах добиться положительных
результатов.

108

Приложение 3.
Примерные упражнения на занятие.
1. Формирование у ребенка представлений о себе: узнавать свое имя и откликаться на него (движениями, жестами,
поворотом головы, вербально).
2. Побуждение ребенка смотреть на лицо взрослого, позвавшего его.
3. Формировать у ребенка представление о собственном теле.
4. Бросание шариков или других мелких предметов в сосуд с узким горлышком.
5. Перекладывание предметов из одной коробки в другую.
6. Открывание и закрывание коробок, деревянных яиц, матрешек.
7. Нанизывание шаров на шнур («бусы»).
8. Действия с предметами разного цвета, формы, величины.
9. Знакомство с цветами радуги.
10. Выбор по образцу и инструкции (например работа с домашними животными, картинки лежат на столе по 6 штук)
«Дай кошку» и .т.д
11. Выбор предметов игрушек по картинке
12. Группировка различных парных предметов по величине.
13. Собирание вкладных кубов.
14. Складывание матрешки, осмысленное соотнесение ее частей
15. Нанизывание колец маленькой пирамиды на стержень, подбирая их строго по убывающей величине (пирамида из
5 колец)
16. Складывание простейших фигур из счетных палочек по показу и по образцу.
17. Складывание разрезных картинок из 2-х и 3-х разрезанных по вертикали или горизонтали.

109

18. Постройки из детских наборов строительного материала.
19. Выкладывание прямого ряда из мозаики одного, затем разного цвета.
20. Выкладывание “чередующегося ряда” через один элемент: синий - красный - синий и т. д. на усложнение.
21. Обучать навыкам рисования по показу взрослого: проводить линии пальцем (пальцами) рук по муке, насыпанной
на разделочной доске (подставке, тарелке), рисовать толстым фломастером.
22. Учить узнавать круг. Рисование фигуры – круг на листе бумаги при помощи трафарета. Штриховка круга в
заданном направлении.
23. Учить проводить в разных направлениях прямые линии: наклонные, короткие (ленточки, длинные дорожки),
пересекать их (забор, лесенка).
24. Складывание разрезных картинок из 3-х- 4х частей, разрезанных по вертикали или горизонтали.
25. Игры на идентификацию (нахождение такого же) содержат разнообразные картинки с изображением знакомых
предметов. К ним относятся лото, где ребенок подбирает абсолютно одинаковые пары. Соотнесение реального
предмета с изображенным на рисунке.
26. Игры направленные на выделение части и целого (разрезные картинки из 4-6 частей, кубики, игры-головоломки
,«Магический квадрат», «Танграм», «Колумбово яйцо», «Блоки Дьенеша».)
27. Игры на классификацию. Что какого цвета?», «Подбери по форме», «Большие и маленькие». «Волшебная
машина». Собирание форм в единую композицию на магнитном полотне: по форме, цвету, величине
28. Игры на развитие двигательных навыков, мелкой моторики рук. Завязывать шнурки и застегивать пуговицы,
Пальчиковые игры: кулачки, лапки и т.п. Выкладывать фигуры из палочек, открывать и закрывать, раскручивать и
закручивать крышки коробок, банок, бутылок, отстегивать и пристегивать прищепки, нанизывать бусины
29 Обучение пониманию речевых инструкций (заданий, требований) и выполнение их с помощью двух взрослых
(один называет действие, другой помогает ребенку его выполнить).
30. Игры на формирование знаний частей тела.
31. Игры на развитие двигательных навыков, мелкой моторики рук. Завязывать шнурки и застегивать пуговицы,
Пальчиковые игры: кулачки, лапки и т.п. Выкладывать фигуры из палочек, открывать и закрывать, раскручивать и
закручивать крышки коробок, банок, бутылок, отстегивать и пристегивать прищепки, нанизывать бусины

110

Приложение 4
КОМПЛЕКС
диагностических методик
для детей с ОВЗ
Методика «Разборка и складывание пирамидки»
(восприятие величины и цвета)
Автор: С. Д. Забрамная
Цель: задание направлено на умение ребёнка отвлечься от цвета и выделить
величину как основной принцип действия, практической ориентировки на
величину.
Возраст: для детей с 3 лет.
Стимульный материал: пирамидка из 6 колец для детей с 4 лет (для детей 3 лет –
4 кольцовая), кольца разного размера, разного цвета.
Проведение обследования: взрослый предлагает ребёнку разобрать пирамидку.
Если ребёнок не действует, взрослый начинает разбирать её сам и привлекает
ребёнка к этому действию. Затем предлагает собрать такую же пирамидку.
В случаях затруднения взрослый показывает ребёнку, как надо подбирать колечки
по размеру: «Надо брать каждый раз большое колечко». Затем показывает способ
прикладывания одного колечка к другому, чтобы увидеть разницу в их величине.
После обучения ребёнку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Инструкция обработки: оценивается принятие и понимание условий задания,
способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.

1 балл– не понимает цель, действует неадекватно.

2 балла– понимает цель, нанизывает кольца без учёта размера, после
обучения не учитывает размер колец.

3 балла – понимает цель, нанизывает кольца без учёта размера, после
обучения переходит к самостоятельному выполнению задания.

4 балла – понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учётом
размера колец.
Методика «Работа с матрёшками»
(восприятие величины)
Автор: С. Д. Забрамная
Цель: проверка понимания инструкции, адекватности и способов действий,
возможности использования помощи, состояния моторики, сформированности
понятия величины.
Возраст: для детей с 4 лет.
Стимульный материал: матрёшка пятисоставная, или мисочки, или кубики, или
колечки.
Проведение обследования: взрослый даёт ребёнку матрёшку и просит её
раскрыть, рассмотреть другие матрёшки. Затем предлагает собрать все матрёшки в
одну. При затруднении взрослый берёт матрёшку и просит ребёнка посмотреть, как
он это делает: «Сначала беру маленькую матрёшку и ищу чуть меньше, затем
подбираю к ней ещё меньше и т. д.». Взрослый показывает складывание матрёшки
111

методом проб, привлекая внимание ребёнка к поиску следующей части. После
обучения ребёнку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Инструкция обработки: принятие и понимание условий задания, способы
выполнения, обучаемость, отношение к результату своей деятельности.

1 балл - не понимает цель и действует неадекватно даже в условиях
обучения.

2 балла - понимает цель, но действует хаотически, т. е. не учитывает
величину, в процессе обучения действует адекватно, а после обучения
самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - понимает цель, складывает матрёшку методом перебора вариантов,
в условиях обучения действует адекватно, после обучения переходит к
выполнению задания, пользуясь целенаправленными пробами.

4 балла - понимает цель и самостоятельно складывает матрёшку, пользуясь
целенаправленными пробами.

Методика «Доски Сегена»
(восприятие формы)
Автор: Э Сеген
Цель: выявить восприятие формы, координированность, ловкость движений,
состояние мелкой моторики пальцев рук.
Стимульный материал: доски с углублениями, в которые вставляются
соответствующие различные по форме геометрические фигуры. Доска № 1.
Возраст: для детей с 3 – 7 лет.
Инструкция: Ребенку говорят: «Рассмотри внимательно эти фигурки, вырезанные
на рисунке. Выбери из этого набора такие же и наложи их сверху каждой сходной
прорези фигуры на рисунке так, чтобы они полностью совпали, чтобы отверстия
были полностью заняты фигурой».
Анализ результатов:
Умственно отсталые дети дошкольного возраста с трудом понимают цель
задания и начинают просто манипулировать с фигурками-вкладками. Только показ
экспериментатором способа действия помогает некоторым детям понять задание.
Большинство умственно отсталых нуждается в многократном совместном с
экспериментатором выполнении этого задания.
Глубоко умственно отсталые дети задание не понимают.
В качестве аналогичного облегченного задания можно предложить вкладывание
фигурок знакомых животных в прорези соответствующей конфигурации. Практика
показывает, что и это задание оказывается трудным для умственно отсталых в
степени дебильности и не выполняется детьми-имбецилами.
Качественный анализ результатов:

Для детей 3,5—4-х лет: испытуемые выполняют задания, используя метод
примерки: подносят фигурки к прорезям и сравнивают их, ищут сходство,
прилаживают их друг к другу и в итоге совмещают правильно.

Для детей 5 лет: дети используют только способы зрительной оценки
сходства фигур, быстро их совмещают.
112


Для детей 6— 7лет существует временной норматив при безошибочном
выполнении всех 5-ти заданий. Это 5 минут 12 секунд — суммарное время
выполнения всех заданий. Дети указанного возраста не должны выполнять задание
методом проб и ошибок.
Принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость,
отношение к результату.

1 балл - не понимает цель, действует неадекватно даже в условиях обучения.

2 балла - понимает цель, при опускании фигур в углубления действует
хаотически, после обучения не переходит на другой уровень действий.

3 балла - понимает цель, при выполнении задания использует метод перебора
вариантов, после обучения действует методом целенаправленных проб либо
методом зрительного соотнесения.

4 балла - понимает цель, задание выполняет самостоятельно методом
целенаправленных проб.
Методика «Почтовый ящик»
(восприятие цвета и формы)
Автор: С.Д. Забрамная
Цель: проверка восприятия формы, способности соотнесения формы объёмного
тела и её плоскостного изображения, возможности использования помощи,
развития мелкой моторики, определение ведущей руки
Возраст: для детей с 4 лет.
Стимульный материал: коробка, имеющая по всем сторонам прорези разной
формы и содержащая объёмные фигуры.
Проведение обследования: перед ребёнком ставят коробку и раскладывают
объёмные фигуры. Инструкция: «Это почтовый ящик, но не простой. Письма в
него приходят разные и для них сделаны разные отверстия. Смотри, какое это
письмо (обвести основание одной из фигур)? Его надо опустить сюда (обводим
соответствующее отверстие и «опускаем письмо»). Теперь ты почтальон и должен
разложить все письма». Инструкция может быть упрощена без введения сюжета.
Анализ результатов:
Дети с нормальным умственным развитием к заданию проявляют
выраженный интерес. До трёх с половиной лет они могут действовать способом
проталкивания фигуры силой, без учёта формы прорезей. После 4 лет дети
пользуются способом примеривания, к 5 годам - зрительным соотнесением. При
затруднении достаточно одного показа способа действия (высокая обучаемость).
У детей с ЗПР встречаются случаи неадекватных действий манипулирования фигурами, разбрасывания, но при помощи взрослого они
справляются с заданием. От помощи переходят к самостоятельному выполнению,
однако намного дольше используют примеривание и пробы.
Дети с УО самостоятельно не выполняют задание даже в 5 - 6 лет. Действия
нецеленаправленны, используется силовое заталкивание фигур, много
неадекватных действий. Помощь мало эффективна, при повторном выполнении
задания возникают те же трудности.
113

Принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость,
отношение к результату.

1 балл - не понимает цель, действует неадекватно даже в условиях обучения.

2 балла - понимает цель, при опускании фигур в прорези действует
хаотически, после обучения не переходит на другой уровень действий.

3 балла - понимает цель, при выполнении задания использует метод перебора
вариантов, после обучения действует методом целенаправленных проб либо
методом зрительного соотнесения.

4 балла - понимает цель, задание выполняет самостоятельно методом
целенаправленных проб.
Методика «Кубики Кооса»
(конструктивное мышление)
Автор: С. Коос
Цель: выявить проблемы формирования пространственного восприятия,
определить уровень сформированности конструктивного пространственного
мышления, возможности пространственного анализа и синтеза, конструктивного
праксиса.
Возраст: для детей 3,5 - 9-10 лет.
Стимульный материал: 9 разноцветных кубиков, цветные узоры Кооса,
расположенные в порядке усложнения.
Процедура проведения: До начала работы с узорами необходимо предварительно
познакомить ребенка с характером раскраски кубиков, объяснить, что все кубики
раскрашены совершенно одинаково. Вне зависимости от возраста ребенка
целесообразно начинать работу с узора такой сложности, который, по мнению
специалиста, ребенок сможет сложить самостоятельно (в соответствии с
предварительной диагностической гипотезой). Перед ребенком на столе кладется
узор, а рядом в случайном порядке находятся кубики. В зависимости от возраста
ребенка и задач исследования можно ограничит количество кубиков в
соответствии с предъявляемыми узорами (что облегчает задачу ребенка), а можно
предоставить ребенку возможность самому выбрать нужное количество кубиков.
Инструкция: «Посмотри, на картинке нарисован узор. Его можно сложить из этих
кубиков. Попробуй сложить такой же»
Сами узоры ребенок должен складывать на столе, не накладывая кубики на узор, а
рядом с ним. По мере успешного выполнения ему предлагают складывать
следующие узоры, показывая их по одному с возрастающей сложностью.
Если ребенок затрудняется в складывании даже простого узора, психолог
оказывает ребенку необходимую помощь (стимулирующую или организующую)
для того, чтобы побудить его к началу работы или сам складывает этот же узор из
других кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После этого
следует попросить ребенка повторить действие из «его» кубиков, сложив такой же
узор самостоятельно. При положительном результате ребенку предлагают сложить
более сложный узор.
Анализ результатов:
114

- сформированность пространственного анализа и синтеза;
-обучаемость ребенка (возможность переноса сформированного умения на
аналогичный конструктивный материал);
- преимущественная стратегия деятельности (целенаправленная, хаотическая,
методом проб и ошибок;
- критичность ребенка к собственным результатам
Возрастные нормативы выполнения:

дети 3-3,5 лет обычно справляются с заданиями № 1,2. При этом допустимо
использование стратегии проб и ошибок. Возможны ошибки зеркального типа или
нарушения конструкции квадрата – когда узор складывается только из 2-х кубиков.

дети 4-5 лет обычно справляются с несколько более трудными заданиями (№
3,4,5) при небольшой помощи, допуская единичные ошибки, в том числе
зеркальные и масштабные (например, в узоре №5: красные «бантик» складывается
не из 4, а из 2 кубиков углами друг к другу);

дети 5-6 лет способны выполнить задания вплоть до №6, но при этом
возможны единичные ошибки «диагонального типа» (ошибки пространственного
анализа, когда диагональные линии, которые получаются из сторон кубиков,
раскрашенных пополам, пытаются складывать из целиком раскрашенных сторон
кубиков, тем самым полностью нарушая логику узора);

дети 7 лет самостоятельно справляются с заданиями № 1-7 (8), работая
целенаправленно со зрительным соотнесением, но нуждаются в некоторой помощи
при выполнении более трудных узоров № 9,10;

начиная с 7,5-8 лет дети могут выполнять самостоятельно все задания,
допуская единичные ошибки того или иного типа и, как правило, могут
самостоятельно их исправить.
Методика «Разрезные картинки»
(целостное восприятие)
Автор: С.Д. Забрамная
Цель: выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки
Возраст: для детей с 3 лет.
Стимульный материал: предметные картинки, разрезанные по диагонали.
Проведение обследования: взрослый показывает ребёнку четыре части
разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую
картинку». Обучение: взрослый показывает, как надо соединить части в целое.
После этого снова предлагает ребёнку выполнить задание самостоятельно.
Анализ результатов:
Дети с нормальным умственным развитием с 3 лет складывают картинку из
двух частей методом проб. После 4 лет они переходят к зрительному соотнесению.
Картинки, разрезанные на 4 части, предлагаются с 4 лет, к 5 годам задание
выполняется способом зрительного соотнесения. При работе с картинками,
разрезанными по прямым на три части, дети часто «теряют» среднюю часть,
сдвигая начало и конец изображения, но при удивлении и вопросе «А куда
положим этот кусочек?» самостоятельно исправляют ошибку.
115

Дети с ЗПР собирают картинку из двух частей к 4 годам, картинка из 4
частей может вызвать у них затруднения и в 5 лет. После показа способа действия
(взрослый собирает, показывает ребёнку, а потом разрушает картинку) ребёнок
выполняет задание. Дети отвлекаются, могут не закончить задание, им требуются
организующая помощь и поддержка.
Дети с УО не понимают смысл задания, хаотично перекладывают части
картинки. К 5 – 6 годам эти дети способны собрать картинку, разрезанную на 2 – 4
части, но для этого им необходимо показать уже сложенное изображение.
Если части лежат в перевёрнутом виде, то складывание вызывает большие
трудности. Только после показа и совместного со взрослым выполнения они
начинают собирать картинку самостоятельно. Однако для некоторых из них
составление картинок из четырёх частей остаётся в этом возрасте недоступным.
Принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость,
отношение к результату.

1 балл – не понимает цель задания, действует неадекватно в условиях
обучения.

2 балла – принимает задание, но условия задания не понимает, действует
хаотически, после обучения не переходит к самостоятельному способу
выполнения.

3 балла – принимает и понимает цель задания, выполняет методом перебора
вариантов, после обучения переходит к методу целенаправленных проб.

4 балла – принимает и понимает цель задания, действует самостоятельно
методом проб либо практическим примериванием.
Методика «Счёт»
(количественные представления)
Автор: С. Д. Забрамная
Цель: задание направлено на выявление у ребёнка количественных представлений,
умение ребёнка выполнять счётные операции в умственном плане, т. е. уровень
развития наглядно – образного и элементов логического мышления.
Возраст: для детей 5 – лет.
Стимульный материал: 15 плоских палочек одного цвета.
Проведение обследования: первый вариант: перед ребёнком кладут 15счётных
палочек и просят его взять пять палочек. Далее ребёнку предлагают запомнить,
сколько у него палочек, и закрыть их экраном. За экраном взрослый отнимает три
палочки, показывает ребёнку это количество и спрашивает: «Сколько там осталось
палочек?». После ответа ребёнка взрослый показывает две палочки, кладёт их за
экран к предыдущим двум палочкам. Не отрывая экрана, спрашивает у ребёнка:
«Сколько там палочек?»; второй вариант: если ребёнок отвечает правильно, ему
предлагают устную задачу: «В коробке лежало четыре карандаша, два из них
красные, остальные – синие. Сколько там было синих карандашей?». При
затруднении проводится обучение.
Обучение: первый вариант: взрослый уменьшает количество палочек сначала в
пределах четырёх, а если ребёнок затрудняется, то и до трёх. При этом
116

используется открытое предъявление задания (экран убирается); второй вариант:
ребёнку предлагают взять четыре палочки и с опорой на них решить задачу.
Взрослый повторяет условие задачи о карандашах и предлагает ребёнку решить
задачу, используя палочки. Если ребёнок задачу решил, можно предложить
аналогичную задачу: «У девочки было четыре воздушных шарика, осталось два.
Сколько лопнуло шариков?»
Анализ результатов:
Принятие и понимание задания, выбор из множества одной, двух, трёх по слову, по
подражанию, умение выполнять счётные операции по представлению.

1 балл – действует с палочками, не ориентируясь на задание.

2 балла – задание принимает, но количественные представления
сформированы на самом элементарном уровне – может выделить только в
пределах трёх из множества, счётные операции по представлению не выполняет.

3 балла – задание принимает и понимает цель, пересчитывает палочки в
пределах пяти – действенным путём (дотрагивается пальцем до каждой палочки) ,
выполняет счётные операции по представлению в пределах трёх, задачу решить не
может.

4 балла – задание принимает и понимает цель, пересчитывает палочки в
пределах пяти зрительным путём, выполняет счётные операции в пределах пяти,
решает предложенные задачи.
Методика «Мозаика»
(восприятие цвета, формы)
Автор: М.М. Семаго.
Цель: изучение зрительно-пространственного восприятия взаиморасположения
объектов на плоскости, способности различать основные и оттеночные цвета,
форму геометрических фигур.
Возраст: для детей 5-7 лет.
Стимульный материал: цветные фломастеры, картинка-образец, лист бумаги с
контурным изображением геометрических фигурок.
Инструкция: «Посмотри, перед тобой картинка - мозаика. На ней нарисованы
разноцветные фигурки, собранные в узор. Рядом с тобой листок бумаги, на
котором эти фигурки рассыпались и не раскрашены. Раскрась их в нужный цвет».
Обучающая помощь: стимулирующая и организующая помощь - подбадривание,
стимуляция или концентрация внимания; разъясняющая помощь - повторение
инструкции в более медленном темпе, с акцентом на том, что каждая фигурка
должна быть раскрашена так же, как на образце.
Анализ результатов:
По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели:

соответствие цвета фигурок на изображении и образце, качество
раскрашивания

особенности зрительно-моторной координации

трудности в нахождении нужной фигуры

степень соответствия полученного изображения картинке-образцу.
117


зрительное восприятие цвета: оценивается способность ребенка зрительно
дифференцировать по цвету раскрашиваемые фигуры

зрительное восприятие формы: оценивается способность ребенка зрительно
дифференцировать по форме геометрические фигуры
Проявления показателя:
 различает и соотносит все фигуры;
 испытывает незначительные трудности в различении фигур;
 испытывает значительные трудности в различении фигур;
 не различает фигуры.
Оценка результатов:

высокий уровень восприятия – ребенок правильно дифференцирует фигуры
по цвету и форме, при раскрашивании выбирает правильный цвет, быстро находит
нужную фигуру, не испытывает каких-либо трудностей при выполнении задания

средний уровень восприятия – ребенок испытывает трудности в
дифференцировке фигур по цвету и форме, проявляет сниженный темп
нахождения нужной фигуры, испытывает некоторые трудности в выполнении
задания.

низкий уровень восприятия – ребенок испытывает значительные трудности
при выполнении задания, не дифференцирует фигуры по цвету и форме,
показывает низкие результаты.
Методика «Пространственные ориентации»
(право, лево, впереди, сзади)
Автор: С.Д. Забрамная.
Цель: формирование и закрепление восприятия правой и левой сторон.
Возраст: для детей с 5 лет
Стимульный материал: карточки с похожими изображениями. Рисунок с
изображением трех детей в разной позиции (вид сзади и вид спереди). В верхней
части рисунка у одной девочки в правой руке цветок, у мальчика в правой руке
флажок, у девочки в левой руке пирамида. В нижней части рисунка у тех же детей
предметы в другой руке: у девочки цветок в левой руке, у мальчика флажок в
левой, у девочки пирамида в правой руке.
Инструкция: ребенку предлагается сначала определить правую и левую стороны
на себе. Например, «Покажи правую руку, левый глаз, левую руку, правую ногу. А
теперь возьми карандаш правой рукой, подними мяч левой рукой, закрой левый
глаз, дотронься рукой до правого уха» и т. д. Затем определение правой и левой
стороны проводится на таблицах. Например, на первой таблице нужно определить,
в какой руке у Колобка цветок, а в какой веточка; найти Колобка, у которого в
правой руке ветка, а в левой цветок и т. П. "Посмотри: нарисованы дети, а в руках у
них разные предметы. В какой руке девочка держит цветок?" "В какой руке у
мальчика флажок?" и т.д. По ходу выполнения задания оказывается помощь.
Обучающая помощь: Умение определять расположение предметов по
отношению к себе: попросите ребенка положить мячик справа от себя, спросите,
какие слева от него находятся предметы. Если ребенок затруднятся ответить,
подскажите: «то, что с левой стороны ближе к левой руке, а то, что справа – ближе
118

к правой руке. Умение определять пространственное соотношение между
несколькими предметами: положите перед ребенком три игрушки, например,
мячик, собачку и куклу. Попросите малыша положить мячик перед собой, слева от
него положить машинку, а справа собачку.
Важно научить ребенка определять не только свою правую и левую руку, но и
право, лево собеседника. Здесь Вам понадобится обычное зеркало, с помощью
которого Вы объясните малышу, почему изображение получается перевернутым.
Посадите спиной к ребенку куклу, спросите, где у нее левая рука, завяжите на ней
ленточку, малышу тоже повяжите ленту. Теперь поверните куклу лицом к ребенку,
теперь ленты окажутся с разных сторон. Опять поверните куклу спиной к ребенку,
снова ленточки совпадут. Важно, чтобы ребенок понял, что правая рука, правой и
остается, а волшебство, получается из-за того, что положение предметов
относительно друг друга меняется.
Также обратите внимание ребенка на следующий момент. Если он положит обе
ручки перед собой, то справа будет правая рука, а слева левая. Но если ручки
скрестить, то кисть правой руки окажется слева, а кисть левой руки справа.
Обсудите с ребенком, как получается, что правая рука оказывается слева и
наоборот.
Анализ результатов:
Дети с нормальным умственным развитием проявляют явную
заинтересованность игровым характером задания. К 6 годам дети различают
правую, левую стороны в схеме своего тела. Однако перешифровка (перенос) на
собеседника и особенно на изображение на картинке у большинства детей
оказываются несформированными, а потому вызывают трудности. Тем не менее в
процессе упражнений дети 6 лет и старше начинают осуществлять этот перенос.
Дети умственно отсталые в 6 лет не различают правую, левую стороны в
схеме своего тела. Даже при специальном обучении они путают правую и левую
руки. Сделать перенос на собеседника не могут. Задание на рисунке не выполняют,
не понимают способа переноса. Обучение неэффективно.
Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. У
них также наблюдаются трудности в определении правой, левой стороны. По
количеству ошибочных действий они ближе к умственно отсталым детям. Но дети
с задержкой психического развития лучше используют помощь. Более адекватной
является их реакция на свои ошибки. Они пытаются понять способ переноса при
определении левой или правой стороны. Выше результаты обучения.

Оценка результатов:

высокий уровень – ребенок проявляет заинтересованность в выполнении
задания, стремится к правильному выполнению, при затруднении принимает
обучающую помощь, после чего выполняет задание верно.

средний уровень – ребенок испытывает трудности при выполнении задании,
ему требуется обучающая помощь, но и с ее помощью ребенок недостаточно
хорошо справляется с заданием.
119


низкий уровень – ребенок испытывает значительные трудности в выполнении
задания, после обучающей помощи также не может выполнить задание верно.

Методика «Времена года»
(временные представления)
Автор: С.Д. Забрамная
Цель: выяснение уровня сформированности представлений о временах года
(уровня наглядно - образного мышления).
Возраст: для детей с 4 лет.
Стимульный материал: сюжетные картинки со специфическими признаками
четырёх времён года.
Проведение обследования: перед ребёнком раскладываются четыре картинки, на
которых изображены четыре времени года. Ребёнка просят показать, где
изображены зима, весна, лето, осень. Затем спрашивают: «Расскажи, как ты
догадался, что здесь изображена весна». В случае затруднения проводится
обучение. Время выполнения - 2 минуты.
Обучение: перед ребёнком оставляют картинки с изображением только 2 времён
года - лета и зимы. Задают ему уточняющие вопросы: «Что бывает зимой? Найди,
где здесь изображена зима».
Оценка действий ребёнка: принятие и понимание задания, уровень
сформированности временных представлений, умение объяснить в словесном
плане свои действия.
Анализ результатов:

10 баллов (очень высокий уровень развития) - за отведённое время ребёнок
правильно назвал и связал все картинки со временами года, указав на каждой из
них не менее 2 признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено
именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).

8 - 9 баллов (высокий уровень развития) - ребёнок правильно назвал и связал
с нужными временами года все картинки, указав при этом 5 - 7 признаков,
подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6 - 7 баллов (норма) - правильно определил на всех картинках времена года,
но указал только 3 - 4 признака, подтверждающих его мнение.

4 - 5 баллов (средний) - правильно определил время года только на 1 - 2
картинках из 4 и указал только 1 - 2 признака в подтверждение своего мнения.

0 - 3 балла (низкий уровень развития) - ребёнок не смог правильно
определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака.
Или:

1 балл - не понимает цели, перекладывает картинки.

2 балла - принимает задание, но не соотносит изображение времён года с их
названиями, т. е. не сформированы временные представления, но после обучения
может выделить картинки с изображением зимы и лета.

3 балла - принимает задание, уверенно соотносит изображения только двух
времён года с их названиями (зима и лето).
120


4 балла - принимает задание, уверенно соотносит изображения всех времён
года с их названиями.

Методика «Части суток»
(временные представления)
Цель: выяснение уровня сформированности представлений о частях суток (уровня
наглядно - образного мышления).
Возраст: для детей с 4 лет.
Стимульный материал: сюжетные картинки со специфическими признаками
времени суток.
Проведение обследования: перед ребёнком раскладываются четыре картинки, на
которых изображены четыре времени суток. Ребёнка просят показать, где
изображены утро, день, вечер, ночь. Затем спрашивают: «Расскажи, как ты
догадался, что здесь изображена ночь». В случае затруднения проводится
обучение. Время выполнения - 2 минуты.
Обучение: перед ребёнком оставляют картинки с изображением только 2 времён
суток – день и ночь. Задают ему уточняющие вопросы: «Что бывает ночью? Найди,
где здесь изображена ночь».
Оценка действий ребёнка: принятие и понимание задания, уровень
сформированности временных представлений, умение объяснить в словесном
плане свои действия.
Инструкция обработки:

10 баллов (очень высокий уровень развития) - за отведённое время ребёнок
правильно назвал и связал все картинки со временами суток, указав на каждой из
них не менее 2 признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено
именно данное время.

8 - 9 баллов (высокий уровень развития) - ребёнок правильно назвал и связал
с нужными временами суток все картинки, указав при этом 5 - 7 признаков,
подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6 - 7 баллов (норма) - правильно определил на всех картинках времена суток,
но указал только 3 - 4 признака, подтверждающих его мнение.

4 - 5 баллов (средний) - правильно определил время суток только на 1 - 2
картинках из 4 и указал только 1 - 2 признака в подтверждение своего мнения.

0 - 3 балла (низкий уровень развития) - ребёнок не смог правильно
определить ни одного времени суток и не назвал точно ни одного признака.
Или:

1 балл - не понимает цели, перекладывает картинки.

2 балла - принимает задание, но не соотносит изображение времён суток с их
названиями, т. е. не сформированы временные представления, но после обучения
может выделить картинки с изображением ночи и дня.

3 балла - принимает задание, уверенно соотносит изображения только двух
времён суток с их названиями (день и ночь).
121


4 балла - принимает задание, уверенно соотносит изображения всех времён
суток с их названиями.

Методика «Вчера, сегодня завтра»
(временные представления)
Цель: выяснение уровня сформированности временных представлений (уровня
наглядно - образного мышления).
Возраст: для детей с 4 лет.
Стимульный материал: картинки с изображением мяча, лыж, бассейна, трафарет
– мальчик, девочка.
Проведение обследования: Психолог говорит «Сегодня Витя (Даша) катался на
лыжах, завтра он пойдет плавать в бассейн, а вчера играл в футбол. Перед тобой
лежат картинки с изображением того, чем занимался Витя. Разложи в порядке
выполнения Витей этих действий: что было раньше, что есть, и что будет. Время
выполнения - 2 минуты.
Оценка действий ребёнка: принятие и понимание задания, уровень
сформированности временных представлений, умение объяснить в словесном
плане свои действия.
Анализ результатов:

1 балл - не понимает цели, перекладывает картинки.

2 балла - принимает задание, но не может разложить изображения в порядке
их осуществления, т. е. не сформированы временные представления, но после
обучения может выделить разложить картинки в правильном порядке.

3 балла - принимает задание, уверенно может разложить изображения в
порядке их осуществления.

Для мальчиков

122

Для девочек

Методика «Чего не хватает?»
(концентрация)
Автор: Немов Р.С.
Цель: выявление уровня концентрации внимания.
Возраст: для детей с 4 лет.
Стимульный материал: 7 картинок с изображением предметов, на которых
не хватает какой - либо существенной детали.
Проведение обследования: Ребёнку предлагаются картинки, даётся
инструкция: «На каждой из картинок не хватает какой-то важной детали, посмотри
внимательно и назови отсутствующую деталь». Время проведения обследования 25 секунд.
Анализ результатов:
 10 баллов (очень высокий уровень развития) - ребёнок справился с заданием за
время меньшее, чем 25 секунд, назвав при этом все 7 недостающих на картинках
предметов.
 8 - 9 баллов (высокий уровень развития) - время поиска всех недостающих
предметов заняло от 26 до 30 секунд.
 6 - 7 баллов (норма) - время поиска заняло от 31 до 35 секунд.
 4 - 5 баллов (средний) - время поиска составило от 36 до 40 секунд.
 2 - 3 балла (низкий) - время поиска оказалось в пределах от 41 до 45 секунд.
 0 - 1 балл (очень низкий) - время поиска составило в целом больше чем 45
секунд.
Методика «Найди отличия»
(устойчивость и переключаемость внимания)
Цель: определить уровень внимания: насколько ребенок в состоянии,
сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически
их использовать, решая наглядные задачи.
Возраст: 4-7 лет.
123

Процедура проведения: перед ребенком на столе кладут по очереди 2
картинки и предлагают рассмотреть их в течение 20-30 сек. Инструкция: «На этик
картинка одинаковые изображения, но что-то в них есть разное. Найди отличия на
картинках». Необходимо внимательно посмотреть на две пары картинок и
отметить, чем они отличаются.
Всего отличительных признаков в первой паре картинок 10, во второй — 7.
Следовательно, ребенок максимально может набрать за этот тест 17 баллов. Время
на выполнение этого задания – 4 минуты.






Анализ результатов:
16 – 17 баллов — высокий уровень;
13-15 баллов — выше среднего;
8-12 баллов – средний уровень;
4-7 балла — ниже среднего;
0-3 балла — низкий уровень.

Методика «Найди парные картинки и картинку в таблице»
(сосредоточение и распределение внимания)
Возрастной диапазон: 2-3 года
3) Цель методики: выявить уровень развития зрительного восприятия предметных
картинок, понимание жестовой инструкции.
4) Оборудование: две (четыре) пары предметных картиной (грибок, дом, зонтик,
бабочка).
5) Инструкция: «Смотри, у нас с тобой одинаковые картинки. Сейчас я буду
показывать тебе свою картинку, а ты найдешь такую же у себя и покажешь мне».
Перед ребенком кладут две предметные картинки, идентичная пара находится в
руках взрослого. Он указательным жестом соотносит их между собой, показывая
при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает
свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку просит показать такую
же.
6) Обучающая помощь: если ребенок не выполняет задание, то ему показывают,
как надо соотносить парные картинки: «Такая у меня, такая же у тебя», при этом
используется указательный жест.
7) Анализ результатов: принятие задания; осуществление выбора; понимание
жестовой инструкции; обучаемость; результат; отношение к своей деятельности.
8) Оценка результатов: 4 балла (высокий) — ребенок сразу понимает задание и
уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.
3 балла (средний) — ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну
ошибку; после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат
достигнут.
124

2 балла (ниже среднего) — ребенок понимает задание, но выполнить сразу не
может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей
деятельности безразличен; самостоятельно задание не выполняет.
1 балл (низкий) — ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно
(переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять
картинку у взрослого и т. д.).

Методика «10 картинок»
(зрительная память)
Цель: определение объема произвольного зрительного запоминания.
Возраст: 5-7 лет
Инструкция: «Сейчас я покажу тебе картинки, посмотри на них
внимательно и постарайся их запомнить».
Процедура обследования: ребенку предъявляется 10 картинок (время
предъявления – 15 секунд).
Оценка результатов:
За каждое правильное воспроизведение выставляется по одному баллу.
8-10 – высокий уровень
6-7 – хороший уровень
4-5 – средний уровень
3 и меньше – низкий

Методика «10 слов»
(слуховая память)
Автор: А.Р. Лурия
Цель: определение объема кратковременной слуховой памяти.
Возраст: 5-7 лет.
Инструкция: «Сейчас я буду называть тебе слова. Пожалуйста, слушай меня
внимательно».
Процедура обследования: ребенку вслух называют 10 слов с интервалом в 1
секунду между словами.
Слова: гриб, слон, мяч, зонт, улитка, дом, груша, ёлка, юла, мышь.
Оценка результатов:
За каждое правильное воспроизведенное слова выставляется по одному баллу.
8-10 слов – высокий уровень (запомнил и воспроизвел за 5 попыток)
6-7 слов – хороший уровень (запомнил и воспроизвел за 5 попыток)
4-5 – средний уровень (запомнил и воспроизвел за 5 попыток)
3 и меньше – низкий (запомнил и воспроизвел за 5 попыток)
125

Методика «Серия сюжетных картинок»
(причинно-следственные связи)
Автор: С.Д. Забрамная
Цель: изучение логического мышления, способности устанавливать
причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения,
составлять рассказ по серии последовательных картинок.
Возраст: с 4 лет.
Стимульный
материал: сюжетные
картинки
с
изображением
последовательности событий.
Проведение
обследования: перед
ребёнком
выкладывают
вперемешку сюжетные картинки и предлагают рассмотреть их и разложить по
порядку: «Разложи, что сначала было, что потом и чем всё завершилось. А теперь
расскажи, что там нарисовано». В процесс раскладывания картинок взрослый не
вмешивается. Ребёнок может сам исправлять свои ошибки.
Инструкция обработки:
Анализ результатов.
- Дети с нормальным умственным развитием с интересом рассматривают
картинки, понимают инструкцию и выполняют задание. Они самостоятельно
устанавливают последовательность событий, раскладывают картинки в нужном
порядке, сопровождают свои действия речью. Качество рассказа разное: от скупого
описания до развернутого рассказа. Некоторые дети вносят в рассказ элементы
собственного опыта или наблюдений.
- Дети умственно отсталые справляются с этим заданием значительно позже (к
7—8 годам). В 5—6 лет они ограничиваются называнием отдельных картинок
(«Мальчик», «Еще еще мальчик», «Кушает») с помощью наводящих вопросов.
Последовательности изображенных на картинках действий они не устанавливают.
Помощь не используют.
- Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. К 6
годам им доступно понимание последовательности изображенных событий.
Однако при раскладывании они часто нуждаются в наводящих вопросах. Затрудняются в составлении развернутого рассказа.
Принятие и понимание задания, умение ребёнка понять, что одно событие
изображено на всех картинках, а также то, что событие имеет определённую
временную последовательность, умение ребёнка составить связный логический
рассказ.
 1 балл - не понимает задания, действует неадекватно инструкции.
 2 балла - задание понимает, раскладывает картинки без учёта
последовательности событий, изображённых на картинке, воспринимает
каждую картинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет.
 3 балла - принимает задание, раскладывает картинки, путая действия, но в
конечном итоге раскладывает их последовательно, однако составить связный
рассказ о данном событии не может.
 4 балла - принимает задание, раскладывает картинки в определённой
последовательности, объединяя их в одно событие и может составить рассказ об
этом.
126

Методика «Нелепицы»
Автор: С.Д. Забрамная
Цель: выявление элементарных образных представлений ребёнка об
окружающем мире, логических связях и отношениях, существующих между
некоторыми объектами мира; умение рассуждать логически и грамматически
правильно выражать свою мысль; для детей от 4 лет.
Стимульный материал: картина с изображением большого количества
нелепостей.
Проведение обследования: Ребёнку показывается картинка. Во время
рассматривания ребёнок получает инструкцию: «Посмотри внимательно на эту
картинку и скажи, всё ли здесь находится на своём месте и правильно ли
нарисовано. Если что - то не так, то укажи на это и объясни, почему это не так;
объясни, как должно быть». Обе части инструкции выполняются последовательно.
Сначала ребёнок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а
затем объясняет, как должно быть на самом деле. Время показа картинки и
выполнения задания - 3 минуты. За это время ребёнок должен показать и назвать
как можно больше нелепиц.
Анализ результатов:
 10 баллов (очень высокий уровень развития) - если за отведённое время ребёнок
заметил все нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так и как
должно быть.
 8 - 9 баллов (высокий уровень развития) - ребёнок заметил и отметил все
имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 не сумел до конца объяснить или сказать,
как должно быть.
 6 - 7 баллов (норма) - ребёнок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3
- 4 из них не успел до конца объяснить.
 4 - 5 баллов (средний уровень развития) - заметил все нелепицы, не успел
объяснить 5 - 7 нелепиц.
 2 - 3 балла (низкий уровень развития) - не успел заметить 1 - 4 имеющиеся на
картинке нелепиц, до объяснения дело не дошло.
 0 - 1 балл (очень низкий уровень развития) - за отведённое время ребёнок успел
обнаружить меньше 4 из имеющихся нелепиц.

Методика «Четвертое лишнее»
(образно-логическое мышление, классификации)
Автор: Е.Л.Агаева
Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные
операции анализа и обобщения у ребенка.
Возраст: 4-5 лет.
Стимульный материал: картинки с изображением 4 предметов, один из
которых не подходит к остальным по следующим признакам: 1) по величине; 2) по
127

форме; 3) по цвету; 4) по родовой категории (дикие – домашние животные, овощи
– фрукты, одежда, мебель и др. – 4 шт. от простого к сложному)
Процедура проведения методики: ребенку предлагается серия картинок, на
которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей
инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней
предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи,
какой предмет и, почему является лишним». На решение задачи отводится 3
минуты.
Оценка результатов. 10 баллов – ребенок решил поставленную перед ним
задачу за время меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех
картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними. 8-9 баллов –
ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минут. 6-7 баллов – ребенок
справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут. 4-5 баллов – ребенок решил задачу
за время от 2 до 2,5 минут. 2-3 балла – ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3
минут. 0-1 балл – ребенок за 3 минуты не справился с заданием.
Выводы об уровне развития.
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий

Методика «Кто что любит»
(мышление-классификация)
Цель: исследование мыслительной операции – классификации, запаса общих
представлений ребенка.
Стимульный материал: изображения животных и того, что они едят.
Инструкция: перед ребенком кладут картинки в ряд и под ними вместо
инструкции соответствующие изображения. После этого ребенок должен сам разложить остальные картинки. Эта невербальная классификация исследует не только
мыслительные операции детей, но и запас общих представлений.
Инструкция обработки:
1 балл - не понимает цели, перекладывает картинки.
2 балла - принимает задание, но не может разложить изображения в в соответствии
, т. е. у ребенка низкий уровень сформированности кругозора, но после обучения
может выделить разложить картинки в правильном соотношении.
3 балла - принимает задание, уверенно может разложить изображения в порядке их
соотношения.

128

Цветовой тест
(эмоциональные состояния)
Автор: М. Люшер
Цель: определить психофизиологическое состояние ребенка, его, активность
и коммуникативные способности.
Возраст: 4-7 лет.
Процедура обследования: для диагностики потребуется 8 цветных
квадратиков, которые представлены на рисунке. Ребенку предлагается выбрать
квадратик, который похож на его настроение во время занятия, а потом квадратикнастроение во время общения с педагогом. Далее для сравнения вы можете
предложить ребенку выбрать цвет, который похож на его настроение дома, в
детском саду, когда он общается с мамой, другом и т. д.
Оценка результатов:
этот цвет выбирают спокойные, чувствительные дети. Их
синий
настроение в целом положительно, хотя присутствует некоторая
печаль. У ребенка существует потребность в глубоком,
понимающем его собеседнике, в индивидуализированном общении.
Занятия, где нет личного контакта с педагогом, им не комфортны,
они замыкаются в себе, грустят.
этот цвет выбирают дети с высоким уровнем притязаний. Они
Зеленый
испытывают потребность быть первыми, потребность в похвале.
Еще для них значимо уважительное к ним отношение со стороны
педагога и сверстников, они любят, чтобы их ставили в пример
другим.
этот цвет предпочитают энергичные, активные дети. Им нравится
Красный
пошуметь, пошалить, могут быть заводилами в играх. Цвет
показывает, что на занятиях у ребенка хорошее, активное
состояние.
цвет означает, что ребенок ожидает от занятий только хорошего,
Желтый
склонен слушаться педагога, выполнять его указания
фиолетовый цвет слишком детского поведения, потребность в опеке, похвале.
Ребенок может не соблюдать дистанцию в отношениях со
взрослыми, в случае слишком строгих, жестких требований может
капризничать,
закатить истерику.
В целом
настроение
положительное.
Коричневый цвет тревоги, дискомфорта не только эмоционального, но и
физического. У ребенка может болеть голова, живот, его может
затошнить. Ребенок может переживать из-за того, что его
достижения не соответствуют ожиданиям педагога или родителей
этот цвет выбирают дети, которым не нравится то, что происходит
черный
на занятиях, они выражают свой протест, бунтуют, не подчиняются
требованиям взрослых. Это состояние открытого конфликта с
педагогом или сверстниками, или с той деятельностью, которой им
приходится заниматься
129

серый

цвет пассивного неприятия. Серое настроение означает, что ребенок
скучает на занятиях, что он безразличен к происходящему, не
вникает в процесс, пропускает мимо ушей указания педагога. Часто
это происходит оттого, что ребенок не видит смысла в занятиях,
поскольку у него не получается выполнять требования.

Таким образом, синий, зеленый, красный, желтый и фиолетовый цвета
говорят об эмоциональном благополучии ребенка, а коричневый, черный и серый
— о неблагополучии. На основе интерпретации цвета и наблюдений за
поступками и поведением ребенка вы можете понять, насколько комфортны для
него занятия.

Методика «Паровозик»
(тревожность)
Автор: С.В.Велиева
Цель: определить особенности эмоционального состояния ребёнка:
нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха,
удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной
среде.
Возраст: 2,5-7 лет.
Направлена на определение степени позитивного (ППС) и негативного
(НПС) психического состояния. Применяется индивидуально с детьми с 2,5 лет.
Стимульный материал: паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный,
желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики
беспорядочно размещаются на белом фоне.
Инструкция: «Рассмотри все вагончики. Давай построим необычный поезд.
Первым поставь вагончик, который тебе кажется самым красивым. Теперь выбери
из оставшихся самый красивый, и т.д.».
Необходимо, чтобы ребенок удерживал все вагончики в поле зрения. Чем
младше ребенок, тем чаще повторяется инструкция, одновременно обводятся
рукой оставшиеся вагончики.
Фиксируются: позиция цвета вагончиков; высказывания ребенка.
Обработка данных.
1 балл присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на
вторую позицию; черный, серый, коричневый – на третью; красный, желтый,
зеленый – на шестую.
2 балла присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на
первую позицию; черный, серый, коричневый – на вторую; красный, желтый,
зеленый – на седьмую, синий – на восьмую.
3 балла присваивается, если черный, серый или коричневый вагончик поставлен на
первую позицию; синий – на седьмую; красный, желтый, зеленый – на восьмую
позицию.
Оценка результатов:
130

Если в результате суммирования полученных данных, баллов оказывается:
менее 3 баллов – позитивное психическое состояние
4-6 балла – негативное психическое состояние низкой степени
7-9 балла – негативное психическое состояние средней степени
более 9 баллов – негативное психическое состояние высокой степени
Наряду с полученным индивидуальным результатом можно определить и общий
психологический климат в группе. Для этого определяется сумма всех ППС (а) и
НПС (б), разница между ними делится на количество детей и умножается на 100 %.

Оценка результатов:
- 70 % и выше – высокая степень
благоприятности психологического
климата (сБПК);
- 42 – 69 % - средняя сБПК;
- 26 – 41,9 % - незначительная сБПК;
- 0 – 25 % - начальная степень
неблагоприятного психологического
климата (сНПК);
-1 до – 25% -средняя сНПК;
- 26 % и ниже – сильная сНПК.
Методика «Диктант»
(произвольность поведения)
Автор: Д.Б. Эльконин
Цель: оценить такие показатели произвольности поведения как умение
слушать и понимать, а затем в точности выполнять каждую инструкцию педагога,
выполнять действие по инструкции, соблюдая требования и придерживаться
образца.
Возраст: 5-7 лет.
Материалы методики: листы в клетку, карандаш, образец.
Процедура обследования:
 Первый этап заключается в том, что дети должны запомнить правила, по
которым выполняется задание. Затем рассмотреть образец, выбрать место на
бумаге, где будет выполняться задание.
 На втором этапе дети выполняют рисунок.
 Третий этап предусматривает проверку, правильно ли выполнено задание,
сравнивание с образцом и исправление ошибок, если имеются.
В данной методике дети должны проводить линии по клеткам. Если педагог
говорит направо, то линию нужно рисовать в этом направлении, если налево или
направо, то тоже соблюдать направление линии. Линия должна продолжаться на
такое количество клеточек, сколько укажет педагог. Начинать линию нужно от той
точки, которую укажет взрослый.
131

Критериями являются произвольная регуляция и самостоятельность.
Произвольная регуляция подразумевается под действием вслед за вербальной
инструкцией взрослого. Самостоятельность выявляется по выполнению, следуя
наглядному образцу.
Оценка результатов:
После выполнения рисунков работы детей проверяются, и им начисляются баллы.
4 балла - если ребенок смог точно выполнить задание, рисунок воспроизведен по
образцу.
3 балла - если в задании была допущена одна ошибка.
2 балла - за несколько ошибок.
1 балл - рисунки, совершенно не похожие на образец.
Выводы об уровне произвольности:
4 балла – высокий.
3 балла – хороший.
2 балла – средний.
1 балл –низкий.

Методика «Исследование моторных навыков»
1. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и
самоконтроля при выполнении двигательных проб
а) диагност показывает 4 движения для рук и предлагает их повторить: руки
вперед, вверх, в стороны, на пояс;
б) повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее
обусловленного «запретного» движений
Отметить: качество, правильность, последовательность выполнения движений,
особенности переключения с одного движения на другое.
2. Исследование статической координации движений
а) стоять с открытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы
носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время
выполнения 5 секунд по два раза для каждой ноги;
б) стоять с закрытыми глазами на правой, затем на левой ноге, руки вперед. Время
выполнения – 5 секунд
Отметить: свободно удерживает позы или с напряжением, раскачивается из
стороны в сторону, балансирует туловищем, руками, головой; сходит с места или
делает рывок в стороны; касается пола другой ногой; иногда падает, открывает
глаза и отказывается выполнять пробу.
2.1. Исследование динамической координации движений
а) маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в
промежутке между шагами;
б) выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только
на носках
132

Отметить: выполняет верно с первого раза, выполняет верно со 2-3 раза,
напрягается, чередование шага и хлопка не удается
Отметить: выполняет правильно; с напряжением, раскачиваясь, балансируя
туловищем и руками; становится на всю ступню
3. Исследование пространственной организации (по подражанию)
а) повторить за диагностом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении,
через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр
слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет
вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного
угла; повернуться на месте вокруг себя и подскоками передвигаться по кабинету,
начиная движения справа;
б) то же самое слева;
в) по словесной инструкции проделать эти же задания
Отметить: ошибки в пространственной координации: незнание сторон тела,
ведущей руки, неуверенность выполнения.
4. Исследование произвольной моторики пальцев рук
Все предлагаемые задания проводятся по показу, затем по словесной инструкции
1.Выполнить по счет:
а) пальцы сжать в кулак – разжать (5-6 раз);
б) держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-6
раз);
в) сложить пальцы в кольцо – раскрыть ладонь (5-6 раз);
г) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, сначала правой
руки, затем левой, затем обеих рук одновременно Отмечается плавное, точное и
одновременное выполнение проб; напряженность, скованность движений;
нарушение темпа выполнения движений (не под счет логопеда); нарушение
переключаемости от одного движения к другому, наличие синкинезий,
гиперкинезов, невозможность удержания созданной позы, невыполнение
движения.
2. На обеих руках одновременно показать второй и третий пальцы, второй и пятый
(5-6 раз)
3. На обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи, и наоборот,
третьи на вторые (5-6 раз)
4. Те же задания выполнить по словесной инструкции
Отметить: характеризуются нарушенные и сохранные стороны моторики пальцев
рук.

133