Целевой раздел.

1. Пояснительная записка 2

2. Цели, задачи, принципы  коррекционно-развивающей деятельности  по реализации программы 4

3. Создание специальных условий для обучения детей 

с синдромом РДА. 5

4. Используемые технологии и методы в работе с детьми с РДА 8

5. Развитие эмоциональной сферы 12

Содержательный раздел.

6. Особенности социально-коммуникативного развития детей с синдромом РДА 13

7. Особенности познавательного развития детей с синдромом РДА 17

8. Развитие ручной моторики 28

9. Образовательная область «Речевое развитие» 31

10. Художественно-эстетическое развитие 38

11. Развитие двигательной сферы и физическое развитие 39

12. Формирование навыков самостоятельности 43

13. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам 48

14. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция 50

15. Формирование потребности в коммуникации 53

Организационный раздел.

16. Определение содержания программы 54

17. Рекомендации по проведению  коррекционно-развивающих занятий 55

18. Интеграция деятельности воспитателей и специалистов в организации коррекционно-развивающей работы с детьми с синдромом РДА 56

19. Основные направления коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога по образовательным областям 58

20. Работа с родителями 58

21. Учебно-методическое сопровождение программы 60

22. Приложение 1

Примерное индивидуальное сопровождение воспитанника группы с РАС 61

23. Приложение 2.

Комплекс коррекционных игр 69

24. Приложение 3. 

Примерные  упражнения на занятия 75

25. Диагностический инструментарий для детей от 3-6 лет 78

26. Диагностический инструментарий для детей от 6 -16 лет 87

27. Протокол обследования 91

Целевой раздел.

Пояснительная записка

В последние годы возрастает число детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА).  Аутизм представляет собой нарушение психического развития, для которого характерны многообразные проявления, впервые отмечаемые в младенческом или детском возрасте.

Аути́зм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Термин «аутизм» (от греческого autos – сам) означает «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений».

 Заболевание характеризуется выраженным дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. 

           Оказание своевременной коррекционно-педагогической помощи детям с РДА является актуальным направлением коррекционной педагогики. 

У каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.

          Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно: в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;   в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного ребёнка; во временной неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса: ребёнок может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его очень медленно, но вслед за этим следует скачок; успешные периоды чередуются с периодами «застоя».

          Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием  нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций (внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.

Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и зарубежных специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно многообразно:

на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один из возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из- за того, что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится затруднённым или невозможным); на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела возможностей ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее негативизма и других форм проблемного поведения);

на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их временной и деятельностной структуры;

на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный вариант, который на практике является самым распространённым);

среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени) процессов.

Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе - затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие наглядно- образного мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и искажает воспринимаемую картину окружающего.

Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения существенных признаков предметов и явлений , трудностей их дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.

           Данная программа обеспечивает социально-личностное, познавательно-речевое развитие детей с синдромом РДА с учетом их индивидуальных особенностей. 

 Педагогическая целесообразность программы заключается в:

- повышении мотивации коррекционно-развивающей деятельности;

- отборе и оптимальном сочетании эффективных методов и приемов, подборе игр и упражнений коррекционно-развивающей работы с детьми с РДА;

- своевременном включении родителей в коррекционно-педагогический процесс;

- реализации единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольном учреждении.

Основными нормативными документами при проектировании комплексной рабочей программы являются:

• Образовательная программа МБДОУ «Золотой петушок»

• Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей раннего  дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 18 марта 2022 г. № 1))

• Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. (Приказ от 24 ноября 2022г.№ 1022)

• Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, М., 2014г. 

Цели, задачи, принципы  коррекционно-развивающей деятельности  по реализации программы

Целью программы является:

Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.

Построение системы коррекционно-развивающей работы для детей с аутистическими нарушениями, исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма  и вызванных им нарушений, стимуляцию и содействие максимально возможному  развитию детей.  

Основными задачами программы являются:

1. Развитие эмоциональной сферы.

2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.

3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

4. Формирование и развитие коммуникации.

5. Речевое развитие.

6. Профилактика и коррекция проблем поведения.

7. Развитие двигательной сферы.

8. Формирование навыков самостоятельности.

9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.

          В процессе коррекционно-развивающей работы обеспечиваются охрана и укрепление физического и психического здоровья, эмоциональное благополучие каждого ребенка, что способствует успешной реализации задач развития.

 В основе программы лежат следующие принципы:

Онтогенетический принцип - учет закономерностей развития психических функций и новообразований в норме.

Принцип индивидуального подхода - всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка.

Принцип развития - выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Принцип доступности - построение обучения на уровне реальных познавательных возможностей детей, подбор коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.

Принцип поддержки детской инициативы и самостоятельности для развития познавательных интересов каждого ребенка.

Принцип социального взаимодействия - создание условий для плодотворного взаимодействия всех участников образовательного процесса (детей, родителей и специалистов). 

Принцип междисциплинарного подхода – участие в коррекционной работе всех специалистов, работающих в группе для проведения диагностики и совместного обсуждения коррекционно-образовательного плана действий, направленного на конкретного ребенка.  

Создание специальных условий для обучения детей 

с синдромом РДА.

      Чтобы понимать детей, которым педагоги желают помочь, необходимо знать, что следствие аутизма — особое состояние искаженного восприятия окружающего. Ребенок с РДА — это ребенок с особым внутренним миром, который наполнен фрагментами событий реального мира, отголосками звуков, эхом отраженной речи, отблесками ярких событий, обонятельных и тактильных переживаний. 

      Главная проблема аутичного ребенка -  нарушение общения с окружающими.  Поэтому формирование «учебного поведения» аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, а также развитию его способности к контакту и освоению им навыков социального взаимодействия.

       Первые контакты необходимо устанавливать в деятельности, которая нравится ребенку, и он испытывает приятные ощущения, например, рисование, пускание мыльных пузырей. Полезна игра в «прятки», когда взрослый то появляется, то исчезает из поля зрения ребенка, что доставляет ребенку радость и наслаждение.

    Усложнять формы контактов можно только в том случае, если у ребенка появятся положительные эмоции при общении со взрослыми и потребность в контактах с ними. Эмоциональные контакты должны быть строго дозированы. При их чрезмерном количестве ребенок может вновь отказаться от общения. Следует также оберегать ребенка от конфликтных ситуаций. 

     После установления эмоционального контакта можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации. Для этого прежде всего необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где играет, есть специальный стол, за которым не играют, а занимаются, или, что есть игровая комната – для игры, учебная комната – для занятий. На занятии создается  щадящая сенсорная атмосфера, комфортные условия, обстановка безопасности. Этого можно достичь при помощи мягкого освещения, спокойной тихой музыки. В помещении не должно быть острых и тяжелых предметов. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий: необходимо общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом, нельзя допускать резких движений, обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Необходимо поощрение любой, даже минимальной активности ребенка. 

    При возникновении сенсорного и эмоционального дискомфорта, аффективного поведения необходимо придать ему реальный игровой эмоциональный смысл: для аутичных детей характерно ритмическое раскачивание, данное явление необходимо использовать в процессе выполнения танцевальных ритмических и других упражнений. 

    Само занятие на первых порах может быть продолжением игры. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока что совсем не предъявляются, так как преследуются следующие цели:

- сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то скорее всего сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;

- зафиксировать, отметить время и место занятий, что служит основой стереотипа учебного поведения;

- постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию и действий, связанных с завершением занятия.

    Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание». Даже малейшая неудача может привести ребенка с синдромом РДА к дезадаптации и дезорганизации. Положительная оценка, наоборот, придает ему уверенность в себе.

    Что касается содержательной стороны занятия, то начинать нужно с той деятельности, которую любит ребенок и которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. всегда исходно ориентироваться на его интересы и пристрастия.

    Постепенно вводить контакты различной сенсорной стимуляции: игры с водой, музыкальными игрушками, предметами быта. Ребенка учат составлять пирамиды из кубиков, делать дорожки для кукол. При этом взрослый комментирует действия ребенка. Действия производит то взрослый, то ребенок. Уместна помощь ребенку, когда взрослый выполняет действия его руками. Постепенно помощь уменьшается, что подталкивает ребенка к самостоятельным действиям. Со временем ребенок получает удовольствие от игровой ситуации, и в его поведении просматриваются элементы сюжетной игры. Построение и выбор сюжетной игры проходит совместно со взрослым и позволяет наладить контакт с ребенком. В качестве сюжетов выбираются наиболее значимые для детей моменты: приготовление пищи, кормление, поход к друзьям, поездка на автобусе и др. Взрослый строит дом с забором из кубиков или конструктора, такой же, как дача, на которой ребенок провел лето, делает из пластилина грядки, сажает овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавляет детали: колодец, собаку и т.д.

    Сюжетное развитие используется также в рисовании, аппликации.

    В связи с тем, что у аутичного ребенка наблюдаются повышенная тревожность, необоснованные страхи,  они могут проявлять агрессию по отношению к некоторым предметам, которые их окружают. Они бросают их, топчут, рвут. Чтобы исключить эти проявления, надо убрать из поля зрения ребенка то, что вызывает у него негативную реакцию, и попытаться привлечь его внимание приятными для него предметами.

  Для аутичных детей в силу их отрешенности характерно недостаточное понимание речи и эмоционального смысла происходящего вокруг. Поэтому необходимо комментировать все внешние действия. При этом учитываются интересы ребенка, его опыт, вносится смысл во внешне бессмысленную деятельность, например, ребенок качается, а педагог комментирует это движение как «ветер дует». Постепенно ребенку поясняются причинно-следственные связи, его спрашивают, почему люди поступают так или иначе, вызывая таким образом интерес к окружающему. Для преодоления страхов взрослый дает представления о сути предметов.

    Для формирования возможности активного пользования 

речью взрослый вызывает непроизвольное подражание действиям, мимике, интонации взрослого. Провоцирует ребенка на эхолалии с помощью ритма (например, прыгает, стучит, хлопает в ладоши), в это время повторяются знакомые стихи и песни. Педагог обязательно оставляет паузу, чтобы ребенок мог вставить слово.

    Ребенку с синдромом РДА необходимо всестороннее развитие: кроме развития речи, ему нужно развитие мелкой моторики, всего физического состояния, развитие внимания, восприятия, памяти.

    Для детей с синдромом РДА важен четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций, идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы. 

   В процессе коррекционно-развивающей работы обеспечиваются охрана и укрепление физического и психического здоровья, эмоциональное благополучие каждого ребенка, что способствует успешной реализации задач развития.